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课堂空间的精神之维 　　摘要：作为教育教学活动主阵地的课堂空间，既有客观、物质之维，也有主观、精神之维。知识与信息、思维与想象、情感和态度这三者同在共存，形成了一个基于物理性空间而存在的课堂空间的精神维度，又因其精神的性质具有了依存性、生成性、整体性和可感悟性的特征。学生个体精神生命价值的尊重、课堂教学生活境界的重视、教师专业发展的关注是强调课堂空间精神之维的意义所在。重建师生关系，展开对话教学；注重内求与感悟，包容理性与直觉；树立教学理想，追求教育智慧等策略，不失为提升课堂空间精神品质的现实选择。 　　关键词：教师；学生；教学；课堂空间；精神之维 　　中图分类号：C40-02；G423 文献标识码：A 文章编号：1672-4283（2013）02-0104-06 　　收稿日期：2012-09-18 　　基金项目：全国教育科学“十二五”规划教育部重点课题（DAAl20175），山西省教育科学规划项目（GH06166） 　　作者简介：徐冰鸥，女，山西临汾人，山西大学马克思主义哲学研究所博士研究生，山西大学教育科学学院副教授。 　　课堂作为教育教学活动主阵地，始终是教育理论工作者和实践工作者共同关注的对象。一般而言，人们的关注多采用了教育学和心理学的视角，关注的核心则多在课堂中的教学过程上。近年来，出现了一种新的动向，即随着社会学理论的空间转向，人们开始将空间概念引入教育理论，以空间理论重新审视教育教学问题。在此过程中，课堂空间这一问题也逐渐进入人们的视野。当然，人们对于课堂空间在过去也不是毫无关注，遗憾的是这些研究虽然承认课堂空间应该具有一定文化意义和富有生命的气息，但实际关注的仍然多是课堂空间物质性的一面，实质上未能摆脱视空间为“各种力量的武器库”、“施展策略的场所”和“行动的剧场、冷漠的舞台或背景”的旧式空间观。 　　雅斯贝斯曾经说过，人之作为人的状况乃是一种精神状况。教育教学作为关乎人的精神成长和心灵发展的活动，本质上是精神性的，理解教育教学无法脱离精神性的立场。按照爱德华·苏贾等人的观点，空间应由物质空间、精神空间和现实空间三个层次构成。课堂空间同样应该具备这三个维度，它的精神之维是一个极为重要的内在维度，基于课堂主体的书写与言说构造，依赖于主体的意识和内审存在。如果因其无法直接观测和量度就忽略或轻视它，“我们就很难真正理解现实教学境遇中的教师及其教学生活、教学感受、教学思想，也就无法理解教学的实际存在和真实运行”。 　　一、对课堂空间精神之维的确认与理解 　　课堂空间是一个特定的环境，课堂行为表现是师生日常素养、内在精神的成长与空间情境交互作用的结果。师生在身受课堂空间制约的同时，也通过实践在努力生产和改变着课堂空间。真实的课堂空间，决不应该仅指物化的教室，更应该是社会的，同时也是精神的，因为它是课堂中的师生的生存境遇，是我们真实生活和经历着的空问，它包含着政治的、文化的、精神的、心理的等各种被人忽视的因素。也有学者开始反思，如果受教育不只是学习，而是接受一种精神性的影响，那么学生在走进课堂的时候，就必须同时走进一个不同于物理空间的精神空间，这才是他们接受真正教育的地方。实际上，无论我们是否自觉地意识到，课堂空间的精神之维都是一种客观的存在，否则我们就无法理解学生在课堂上所获得的知识之外的进步和发展。但也应该认识到，课堂空间的精神之维这一客观存在被人们自觉地认识，经历了一个历史过程。这个过程是伴随着人类空间观念的变化而缓慢进行的。 　　历史地看，旧唯物主义哲学家，由于“对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动，当作实践去理解，不是从主观方面去理解”，当他们把空间视为一种物体化的、客观性的物质构成时，他们当然不可能自觉地承认空间的精神属性。这种情况到马克思那里才有了明显的转变。马克思与旧唯物主义哲学家的最大区别在于，“他决不是在无中介的客观主义的意义上，即决不是从本体论意义上来理解这种人之外的实在”。站在辩证法的立场上，马克思批判了旧唯物论的庸俗，认为脱离具体规律独立存在的自在实体是不存在的，我们所感知与表述的空间，总是物质与精神的辩证统一体。他的“人化自然”概念的提出，因使空间与人的实践有机统一，从而具有了与主体相联系的精神意蕴。 　　顺着马克思的思路，我们发现，作为实践主体，人在空间中不是一种被动的存在，他们会通过自身的行动培育、维持和创造空间，以使空间染上人的色彩。这种指向空间的培育、维持和创造，不只具有工具的意义，即不只是为了使人自身更为“舒适”，还是他们借助对旧空间的改造和新空间的建立表达自己的生存意义和生活需求的独特方式。爱德华-苏贾说：“空间在其本身也许是原始赐予的，但空间的组织和意义却是社会变化、社会转型和社会经验的产物。”这段话也暗示了