“文”“言”并行下的课堂生成策略——以《始得西山宴游记》的教学为例.pdfVIP

r、1 一 J r／一 [ == ～7，兰 兰 A { jr簟 、 _Ⅲ } ＼l ， ／ 、 ＼ ．、一 ， ’ ¨／ 、1、／＼== I 、r0悭 0蛳 @ § “文“言并行下的 — — 以 《始得西山宴游 中国古代文人 ，崇尚与 自然交融，丰富心灵世 才能有效组织课 堂。如此课堂 中对文言字词 的疏 界，关照宇宙人生。因而，其文多传达出深厚的哲思 通，相对不会过于密集，学生的视野能够迁移到对文 与美学倾向，余韵悠长，耐人寻味。文言文 自然也就 化意义之上的文本的认知。笔者在课堂教学中重点 成了这种深厚文化底蕴传播的载体。 涉及通假字 “趣”，“攀援而登，箕踞而遨”中的 “而”和 然而当下文言文教学整体低效，局部负效，笔者 “箕踞”，“引觞满酌”的 “觞”，“颓然而醉”一词的理解 也切身体会到了文言文教学的困惑与尴尬。尤其是 等。有了这样的预设基础 ，也就有了通过文章的理 对如何处理文言文中 “文”与 “言”的问题，存在不少 解来反推文字含义的可能。比如对 “倾壶而醉”中 疑问。可以说文言文教学中文言与文化的协调，是 “而”，学生有疑义。 对文言文教学有效性的一次审视，也是对课堂教学 师：“披草而坐”“卧而梦”“觉而起”“起而 生成的直面冲击与价值追求。“文”和 “言”本身就是 归”中的 “而”作为承接关系理解 ，大家似乎没有 一 对矛盾，然而更重要的是 “文”与 “言”还是一个不 疑义，但对 “倾壶而醉”的“而”好像有些困惑? iI~II裂的整体。文言文教学中 “文”与 “言”并行的教 生点头。(学生有说修饰，有说承接，意见 学模式，必然也应在在这一形态下运行。那么在 不 统一) “文”“言”并举的文言文课堂教学中，如何有效地探 师：到那 目的地 以后就拨开杂草而坐，累了 索课堂生成策略，挖掘文言文文本 内涵，就需要我们 就歇一歇。接着就拿起酒，倾壶而醉，喝醉以后 去追寻问题背后的存在与缺失。 呢，就靠着卧下，做梦。如何? 基于以上对 “文”“言”并行的课堂生成的认识， 生齐：承接 。 在教学 《始得西山宴游记》一文时笔者不单纯停 留于 师笑：为何意见又统一了呢? 文言文的常态教学，同样也试着挖掘文本深厚的人 生 1：仿佛是一个人单一、无趣 的行为。 文 内涵。在 “文”与 “言”并行下寻找课 堂的生成策 生 2：我觉得是一连 串乏味的行为，作为承 略，着力追求有效的 “弹性”教学。结合相关教学片 接关系理解更能体现这种瞬间的连续性 。 段 ，笔者以为 “文”“言”并行下的课堂生成策略可以 师：你们 的看法太有见地 了。 从以下几个方面寻求突破。 笔者试着引导学生将之放置于整一个语境中来 加 以推测哪一种关系更能体现单调乏味的无 目的出 一 、 以预设为基础 ，提升文言文课堂生成 的价 游状，学生 自然也就生成了 “仿佛是一个人单一、无 值指 向 趣的行为”“我觉得是一连串乏味的行为”这一初步 苏霍姆林斯基说：“只有教师的知识视野 比学校 认识，可以说是合情合理的。 教学大纲宽广得无可比拟的时候，教师才能成为教 其次教学设计能有效满足教学环节的弹性