教师专业化：课程改革与“校本行动研究”.pdfVIP

i i 动、健康发展’的教育价值。” 不熟悉达成新课程理念的方 二、当前我国教师专业 (《教育研究》，2002．10) 法。一些教师习惯于 “一桶水”和 “ 化水平面临课程改革的挑战 对课程改革背后种种新的教育 一 杯水”的关系，习惯于 “传” 理念、新的教育学假设，广大教师 与 “受”的教育教学方法，不懂得 教师专业化是课程改革的关键 认识的深度和广度均不足——理论 或不习惯与学生进行真正 “主体 要素。随着基础教育课程改革的深 素养的专业化程度与课程改革的需 间”的对话、交往与互动；不习惯 入发展，目前我国中小学教师专业 要存在较大的差距。譬如，建构主 或不懂得把学生本身看作是重要的 化的水平正面临着严重的挑战，存 义理论是支撑课程改革的主要理论 教育教学资源，在引导学生充分调 在不少令人忧虑的地方。 之一，建构教学是课程改革所要求 动自身已有 “旧经验” (包括已有 (一)教师的理论专业化水平 掌握和普遍运用的教学模式，但有 的知识、技能、思维方法、态度、 面临挑战 关调查表明， “大多数中小学教师 价值观念等等)的基础上进行建构 新一轮的基础教育课程改革， 对建构主义理论及建构教学的具体 性的学习；不习惯或不懂得用多元 是一场极为深刻的教育变革，其背 运作方式不太了解”。 (潘王进： 智能的观点看待和评价、引导学 后是一系列教育学假设的变迁。21 《中小学教师对建构教学的态度的 生，让学生得到差异性的充分发 世纪以来，我国教育界有关论述甚 调查与分析》， 《教育研究与实 展；对很多新的教学模式知其然而 多，其中秦玉友进行了比较集中的 验》，2003．O1．65-68)笔者近年来 不知其所以然，僵化地追求和固守 论述。他认为新课程改革背后教育 在 2O多所不同类型学校的调查也 某种 “程式”，其结果往往是与课 学假设的变迁，主要表现在八个方 表明，中小学教师对建构主义、多 程改革的要求貌合神离。 面：一是课程设计的变迁：从整体 元智能、教育交往等课程改革的相 原有的能力结构不适应课程改 的部分开始一从整体开始扩张到部 关理论知之甚少或知之甚浅，甚至 革要求。一些教师在能力养成方面 分；二是课程实施假设的变迁：严 完全没有接触，显出他们在学习和 存在比较严重的缺陷：重视 “教” 守固定教材一重视学生的问题和动 接受新的教育理念方面的不适应。 的能力而轻视 “导”的能力；重视 机；三是课程内容组织的变迁：文 (二)教 币的专业知识面临挑 对教材分析的能力而缺乏拓展、整 本一超文本；四是学习观的变迁： 战 合的能力；重视操作的能力而轻视 学习基于重复—学习基于建构；五 笔者通过长期与各类中小学教 反思的能力；具备 “控制”的能力 是师生观的变迁：单向一互为课程 师接触发现，课程改革的每一重大 而缺乏激发创造思维的能力；重视 资源；六是教师角色的变迁：基于 举措都让很多教师感到自身专业知 “演绎”教案的能力而缺乏依据学 权威一基于对话；七是知识观变 识的不足和缺陷，感到原有的知识 生的问题、动机和实际情况进行 迁：永恒不变一不断变化；八是学 结构不合理，不