从教育生态学视角透析语文教学文本解读.docVIP

从教育生态学的视角透析语文教学的文本解读 　　 文本解读,作为语文课堂最常规的教学手段和语文教师最基本的教学功底,历来受到语文教师的高度重视。随着新课程改革的不断深入,1976年美国哥伦比亚师范学院院长劳伦斯?克雷明在《公共教育》一书中提出的“教育生态学”概念再次引起人们的关注,教育界开始从生态学的角度关注教育教学的方方面面。笔者将依据教育生态学“耐度与适度”、“限制因子”的理论,对此作些浅显解析并提出相应对策。 　　 　　一、教育生态学为语文教学的文本有效解读提供了新的视角 　　 　　1.教育生态学“耐度与最适度”原则要求文本解读的深度与宽度要适合学生接受能力的上限和下限。 　　1911年,谢尔福德提出了“耐度定律”,他认为,一个生物能够出现并能生存下来,要依赖于一个复杂的条件,其中一个因子超过或低于它的耐度,将可使该生物灭绝。同样,教育的个体生态,其承受力和耐受度也是很明显的,达不到或超过“度”,就会对其产生不利影响。梅耶按温度和水分的变化提出物种分布“最适区”原理。这一理论运用到教育生态学上就是“最适度定律”,即教育生态的个体在自身发展的一定阶段,对周围的生态环境和各生态因子,都有自己适应的范围,在上、下限幅度之内,教育生态的主体能够很好地发展。 　　“耐度与最适度”原理运用到文本解读领域,就是说解读的深度与宽度不能超过学生接受能力的耐受度,应在其承受能力的上、下限幅度之内,这样文本的解读才能顺畅、合理。但在实际教学中,文本的解读往往会存在宽度与深度失衡的问题: 　　有些语文教师学识非常渊博,常常能做到由此及彼的知识迁移。有位教师在教授《我的母亲》一文时,按照“胡母―胡适―徽文化” 的思路层层挖掘,乍听起来,很容易让人感受到教师的语文素养高深,可是《我的母亲》与徽文化究竟有什么关系?有些教师在教《念奴娇?赤壁怀古》时,常常喜欢将佛道的宗教哲学引入,虽然有助于学生走进经典文本,但也有破坏诗词本身美感之嫌,也容易让学生产生迷惑。笔者曾在上《逍遥游》时,就试图把老庄思想倒给学生,以便让其更好的理解文本,结果是适得其反,学生一头雾水,反而影响了对古代经典的学习。 　　教育生态学“耐度和最适度”原理启示我们:文本解读要把握好深度与宽度的平衡,过度扩展或加深,都不利于学生对文本本身的理解。 　　2.教育生态学“限制因子”要求文本解读时背景资料的介入要适中。 　　1840年李比希提出了“限制因子”这一概念。生态学中的限制因子是指达到或超过生物耐受限度的因子。当生态因素缺乏或低于临界线或超过最大耐受度时,即使其他因子的作用量都非常适度,个体的正常生长也会受到明显的限制。这一原理在教育生态学上就是“限制因子定律”。 　　“限制因子定律”在生态化语文阅读教学中具有其特殊性,即所有的生态因子都可成为限制因子,限制作用不仅由于其量太少,低于临界线,而且也会因为其量太大,在超过最大负载力时起限制效果。 　　就拿背景材料来说,介入得过少或过多,都会对文本的解读产生不利的影响。例如:江河的《星星变奏曲》,大部分学生不明白诗人为什么要写湖、萤烛、睡莲、鸟、白丁香?这是因为在文本解读过程中,相关的背景材料涉入较少,低于临界线,成了学生顺利解读文本的限制因子。教师应排除这些限制因子的干扰,向学生介绍江河及诗的写作背景、“朦胧诗”的产生及其特点,让学生了解江河是“文革”中成长起来的具有探索性诗潮特征的青年诗人,在思想禁锢的“文革”时代,同其他“朦胧诗”作者一样,他对未来有许多思索和憧憬,然而未来究竟是怎样的,他们只能在朦胧中探索,因而“朦胧诗”具有含蓄朦胧的特征,那么对文本的解读也就迎刃而解了。 　　背景材料介入量过少会起限制作用,影响文本的准确解读,同样量过大也会有限制效果。以《背影》为例,有位老师在引导学生讨论“为何以‘背影’为题”时,引入父亲娶小老婆、克扣儿子工资、贪污等背景材料,从而使学生得出了“父亲正面形象不佳,只能隐笔于背影” 的解读。学生之所以会曲解文本意图,是因为在解读过程中不相关的背景材料引入得太多,误导了学生的思维。因此,在文本解读时,面对浩如烟海的背景资料,教师要审时度势,灵活取舍,把背景资料巧妙、合理、有效地融合于文本的阅读感悟之中。如父亲两桩丑事与《背影》中父亲的形象并不相干,没有必要介入。 　　 　　二、教育生态学实施的策略 　　 　　(一)发挥教师的引导作用 　　教育生态学认为,教师是环境与学生之间的一种特殊的中介和桥梁,在学生的学习中具有不可替代的主导作用,为此,文本解读只有注意教师的引导,才能使解读有效。 　　1.引导学生解读文本作者、写作背景。 　　文本是作者思想、精神的升华和结晶,是作者价值观、生命观、审美观的体现。要想对一部作品有深刻的理解,如果完全抛离了对作者、背景的解读,