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信息技术课堂教学的任务设计原则 　　在信息技术课堂教学中，任务驱动教学法已经被广泛运用。但是如果要获得比较理想的教学效果，这种教学方法要求教师要关注什么是真正意义上的任务，任务设计需要满足什么样的特性等相关问题，否则任务驱动教学就会出现“盲驱”、“无驱”等症状。因此，如何设计科学可行的任务是任务驱动教学法的核心问题。 　　 　　一、信息技术教学中任务驱动的误区 　　 　　由于教师对信息技术课堂的“任务”认识不清或者把握不准，在教学实践过程中，经常出现以下误区： 　　1　盲驱 　　信息技术课程的教学内容是很丰富的，类型也是多种多样的，有原理、概念类的知识，也有操作程序与技巧等，因此与内容相对应的教学目标也具有非单一性，那么基于教学目标的教学策略设计也应该具有多样性。任何一种教学方法都有其存在的价值及其适用的范围，它们之间也没有优劣之分，课堂教学不存在“普适型”的教学方法。例如：有的教学内容属于纯操作技能，是完成后继任务的必要技能，要求每个学生必须能达到熟练操作的程度，那么选择教师讲授、演示，学生练习、模仿的教学方法未尝不可，而且这类教学方法简单高效。而有的教师不管教学内容的性质，对任务驱动教学法盲目追从，试图用“任务驱动”对应全部教学内容，这在教学原理上是解释不通的，在教学实践上也会陷入死板的境地。 　　盲驱的另一表现形式是任务设计的“异化”。例如：教师向学生布置学习材料，意图是让学生进行自主探究学习，但结果却适得其反：为了让学生了解PowerPoinv的初步知识，教师在主题教学网站上做了一个初识PowerPoint的网页以便让学生获取相关基本信息。但是教师把PowerPoint简介变成了长达数页的学习手册，学生至少要用七分钟的时间才能完成阅读。这样，教师设计的任务失去预期目标，一节信息技术课异化成了不伦不类的语文材料阅读课。 　　2　无驱 　　“无驱”不是指教师在教学中没有任务意识，而是把简单的技能操作等小问题、小练习误认为是任务。因此，在实际教学过程中表面呈现出了各种所谓的任务，但是本质上并不存在真正意义上的任务，也不能对学生产生心理定向驱动。例如：在学习Word中“自选图形”内容时，教师将知识点划分为三个递进的“任务”，即插入自选图形、改变自选图形样式和美化自选图形。这样，以问题为中心的教学被堂而皇之披上了任务驱动教学法的外衣，殊不知这样的任务驱动根本无驱动可言。 　　3　任务杂乱 　　有的教师在应用任务驱动教学法进行教学时没有很好地考虑任务的相关性和可持续性，致使一节课中出现几个包含相同知识与技能的任务，学生在课堂应接不暇，无法真正自主建构知识。例如：在学习画图软件的移动和复制图形时，教师设置了三个任务：植树、龟兔赛跑、四处飘舞的雪花，以此采强化本节课的知识与技能。全体学生在个性化涂鸦中依次完成这三个毫不相干的任务，整个课堂热闹非凡，学生们各自忙碌着自己的创作。一个任务还没有很好地完成教师就赶着学生制作下一个任务。由于任务杂乱，没有相关性和可持续性，影响了任务完成的质量，降低了任务驱动的效果。 　　4　无层次性 　　某些信息技术教师在设计任务之始缺少对学生的信息素养和信息技术教材的分析，要求全班所有学生都完成同样的任务，任务没有层次性，针对任务的评价也千篇一律按照既定量规进行打分。这样，技术素养好的学生每次都会受到表扬而沾沾自喜，技术素养较差的学生由于屡次挫败，自尊心遭遇不断地伤害而逐渐失去了对新技术的渴望与探究热情。例如：在学习PowerPoint的超级链接时，教师设计了综合性的任务：要求学生完成文字或图片到“本文档”、“电子邮件”和“其它文件”的三类超级链接。速度快的学生迅速将指定任务完成而无所事事，技能差的学生则依靠课本、网络等教学资源对任务进行探究。这样整齐划一的任务只能使操作技能好的学生吃不饱，而使操作技能差的学生吃不消。 　　5　脱离生活化 　　建构主义教学理论强调情境的创设，这里的“创”不是指凭空创意。人类的文化、知识、学习无一不采自客观真实的世界。学生虽然身在课堂，但是他们的学习、生活环境与社会实践是永远不可割裂的，而且学生主体的最终实践对象也是社会现实。所以，任务应该是生活中的任务，但是，有的任务设置却偏离了这个目标，导致任务的虚无缥缈。例如：为了让学生熟练应用Excel求和函数，教师列举了2008年几家汽车企业给灾区捐款统计表，让学生计算每一家企业捐款数和所有企业的总捐款数。教师这样做的目的很明确，就是通过任务实现对学生情感态度价值观的教育。但是，由于企业捐款案例距离学生的生活较远，因而无法达到预期的目标。 　　6　人文性缺失 　　信息技术课程教学的任务驱动不仅仅是为了完成知识、技能的教学目标，教学中所蕴含的人文关怀同样占有重要的地位，甚至在某种程度上其教育价值超