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关于高中读写课程开发几点思考 　　从高中生写作现状来看，由于生活内容的相对单一，生活积累较为贫乏，使得模式化作文、套路式作文、应式化作文泛滥的现象，表现出千人一面、流于空洞、缺乏观点、思维僵化的特点，缺少对生活、对人生、对社会的深度思考和深刻认知。 　　对此，叶圣陶先生开的药方很简单，“写作基于阅读”[1]，在建构主义看来，作者在建构自己的意义时，会直接或间接地使用其他作者的文本――实际上是参考他人的文本，当作者这样做的时候，阅读和写作的过程趋于统一。[2]故此，作为高中生学习实践生活中重要内容的阅读活动与阅读积累，应当成为写作经验的重要基石与借鉴。以读促写、双向驱动也成为提升高中生读写能力的重要手段。 　　从目前读写教学与读写课程开发的现状来看，并不能让人满意。“读写结合”这一关键词在“中国学术期刊数据库”中，共有600余条记录，其中大多为小学语文、大学英语和中学英语“读写结合”的研究，内容多涉及修辞层面的仿写。尽管“读写结合”一直是我国传统的学习方式，但这一学习方式却极为单一，或是“专制、共性的阅读”[3]，或是“听、抄、背的‘复习’式的写”[4]，而且基本是指向仿写，读就是为了写一篇“状元文章”。甚至现在，一说起“读写结合”，许多人自然想到的也是“仿写”。新课标由于对“读的形态”的改造，从而使得读与写紧密地结合在一起了，比如“读写结合”的各种“改写形式”[5]。但总体而言，“读写结合”的方式，还是比较单一，对高中“读写结合”的研究也很少，主要局限于以下几种形式： 　　1.停留于对阅读文本的理解、分析、鉴赏和探究，割裂阅读与写作的关系，缺少读写的系统对接，阅读课与写作课分道扬镳，无法承担为写作服务的功能。 　　2.阅读的功利性和任务性特点依然较为明显。由于高中语文的教学受应试影响总体有较为严重的理科化倾向，课外阅读在容量、频度、范围和质量上显得极为欠缺。对此，肖萍的观点是，学生阅读量的多少决定了其写作的宽度，学生阅读的质的区别决定了其写作的厚度。[6]如果走马观花、蜻蜓点水，使学生阅读停留于浅表，学生将缺少素材的系统、有效积累和思想的萃取积淀，从而不能将阅读成果转化为写作能力。 　　3.写作教学本身重知识、轻能力；重形式化说理、轻深层次思维，也使得高中生的写作出现内容童稚化、思维低幼化、语言粗鄙化的现象。这和平时教学中轻视阅读迁移，为考而教的功利化做法有密切关系。 　　4.读写结合的尝试依然限于仿写。所谓仿写型读写训练，是指以训练语文基本功、培养初步读写能力为目标的读写训练，具体包括构思立意的指导、结构形式的模拟、语言修辞的借鉴、手法技巧的仿照，缺少深层次的读写迁移，作为读写课程进行开发则竟告阙如。 　　笔者曾经长期思考读写衔接两翼齐飞的系统策略，同时也在继续思考读写课程的研究、开发与领导。下面就将一些较为有益的尝试与同行共享： 　　1.?\用摘抄、剪贴积累阅读材料，为写作提供丰富而丰厚的素材。 　　这个环节主要做几项工作：（1）推荐书目与自选书目结合。每学期的期初、暑假、寒假分三次由教育局层面、学校层面、班级层面给出三级推荐书目，供学生选择，制定自己一个学期的阅读计划，其中共读书目每学期一般不超过5本；（2）共性阅读与个性阅读结合，教师推荐阅读与自主阅读结合；（3）专题阅读与个性阅读结合。一般各校可以依据主题、人物、民俗、文化等不同专题，开设阅读课，进行推介，学生依据自己喜好和专长，自己选取专题进行深度阅读。 　　在师生共读、推荐阅读的基础上，我们更提倡个性化的阅读，提倡一校一品、一班一风、一生一格；也提倡校本化、班本化的阅读课程和阅读形式。 　　2.从三个基础层面重视阅读与写作的对接。 　　我们的做法是从摘抄、感悟、点评三个基础层面开展阅读与写作的对接。 　　在基础年级，尤其是初高中衔接的高一阶段，主要进行方法的指导、培训、熟化和习惯的培养。这一阶段以模仿性写作为主。刘永斋先生“读写结合”训练的三种类型，算是对“读写结合”研究较为深入的探讨，也有着某种程度的突破。“读写结合”训练的三种类型具体为仿写型、评论型、感触型（实际相当于读后感）训练。所谓仿写型读写训练，是指以训练语文基本功、培养初步读写能力为目标的读写训练，具体包括构思立意的指导、结构形式的模拟、语言修辞的借鉴、手法技巧的仿照；所谓评论型读写训练，是以提供综合认识能力、培养审美情趣为宗旨的评论型读写训练，具体包括思想评论和文学评论两类；感触型读写训练，是以培养健康感情、塑造高尚人格为导向的感触型读写训练，即抒写自己对阅读材料的感受和联想。[7]南岩先生的“读写结合”的三条途径，实际就是将阅读引入写作，从事结构模仿、言语修辞模仿、读后感的写作训练。 　　3.重视文本的多角度、多侧面、重细节的立体化深度研究。 　　上文讲到，学生的