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后现代视野下大学德育困境与反思 　　[摘 要] 大学道德教育实效性降低是因为德育概念的泛化、急功近利以及模式单一、德育对象的自身原因等，要改变这一现状，必须关注个体成长，关爱心理健康，注重差异的道德理念，培养道德主体和主体人格，强化“成人”教育，人文教育，实施心理健康普及教育。 　　[关键词] 大学德育；困境；反思 　　 　　后现代社会的中国正经历着一系列经济体制改革，同样也面临着意识形态、思想文化和道德领域的尖锐挑战。社会特性由一元社会转向多元社会，由封闭转向开放，由绝对性趋于相对性，由追求共性转向个性的共在，单一性与多样性并存。在这样的时代背景下承担着社会责任的大学生将面对来自多方的挑战。大学德育的现实困境要求我们必须对传统德育进行反思，以明确当前大学德育的问题所在，摆脱大学德育的困境，提高大学德育的实效性，使学生自觉接受和内化道德教育所施加的影响并提高这种影响的程度。我们认为导致大学德育实效性降低的原因表现在以下几个方面： 　　 　　一、德育概念的泛化 　　 　　德育概念的泛化指德育概念的外延由道德教育扩展为政治、思想、道德教育的三位一体。德育概念本意应该指道德教育，但实践中的大学德育却倾向于泛政治化。德育概念的泛化产生于社会的政治斗争和思想斗争，政治运动把道德教育推上了政治运动的舞台，德育的目标完全从属政治的需要，无视受教育者身心发展的规律，德育的内容、形式也主要是驱使教育者参加政治学习和大量的社会政治活动，无视国民基础文明教育、生活行为习惯训练和道德情操培养。评价人的道德品质，也是用政治做标准。这并不是道德教育自身发展的要求，因而其科学性不能不被质疑。 　　 　　二、大学德育的急功近利以及模式单一 　　 　　我国的德育教育比较注重目的的合理性，但是忽略实现目的合理性的过程，这又使得目的的合理性缺乏一种客观的验证，这就造成了德育教育陷入急功近利和模式单一的困境。德育目标定位在理想化的虚幻的境界中。有些德育目标与学生的认识视野及其道德倾向性差异太大，这就直接导致了德育目标指向的负载过重、过空、过高进而导致德育内容的大而无当宽而无边并最终影响了德育的实效。一方面德育教育缺乏明确的合理定位。停留在较空泛的说教层面上，缺乏实践的可操作性和对个体社会行为的有效引导。而且使之成为一种纯粹的工具理陛，淹没了道德教育的本质。二是道德教育中的重知主义严重，即把道德学习等同于知识学习和技能学习，德育实际上成了知识的传授，理论的灌输与劝导，而轻视或忽视了学生的道德情感、道德意志的道德习惯的培养。 　　 　　三、德育对象的自身原因 　　 　　大学德育的对象主要是青年学生，他们正处在人生观，价值观成型或初步确立的阶段。以独生子女为主的学生群体具有与以往不同的人格特征，有些学生表现为以自我为中心，他们取向于个人而不是社会，个人需要与社会需要、功利与道义、入的自我价值与社会价值处于疏离甚至冲突状态；有些学生认为自己是一个孤立的生存者，既不依赖千他人，又不需向他人提供帮助，独自面对生活的现实和自己的前途命运，这种状态无疑是与错误的认识相联系的。 　　面对大学德育的诸多问题，我们必须认识到问题的严重性，着力构建具有中国特色的德育体系，与时俱进，不断完善，使其成为适应‘以德治国’方略的要求，适应全面推进素质教育的德育体系。由此我们提出关注个体成长，关爱心理健康，构建，l世纪的新德育模式。 　　 　　四、道德教育改革的现实要求，培养道德生活主体 　　 　　确立个体道德生活的主体性是道德与道德教育的内在本质要求，道德教育主体性是指确立和尊重公民在整个教育目标和教育过程中的主体地位和主体人格，发挥其创造性和能动性，以达到培养有道德的人的目的。美国著名道德哲学家弗兰克曾指出：“从道德上讲，任何道德原则都要求社会本身尊重个人的自律和自由，一般的说，道德要求社会公正的对待个人；并且不要忘记，道德的产生是有助子个人的好的生活，但不是说人是为了体现道德而生存。”只有当人们摆脱了法律的约束和外在的限制，进入自律阶段，发自内心的从事道德活动并自觉自愿的追求一种道德上的完善，他才真正成为道德的主体。 　　培养主体性人格的教育要求我们作到以下几点：首先，因为主体的参与和自主活动是道德发展的前提，由此也必然要求在教育中尊重受教育者。以对受教育者的尊重、信任与相互协作代替轻视与独断，形成教育者一受教育者互相平等自由的关系。第二，培养道德认知能力，道德教育不是循规蹈矩的培养和无条件的服从的训[练，而是对主体个性的有力促进和主体内的精神、内在需要的激发；不是使受教育者就范、服从与某种固定的信条，而是把受教育者从压制人的因素中解放出来，从被动、盲目地接受转向主动、自觉地接受道德教育；不是机械的按照道德启条行事。而是要促使受教育者对现有价值体系