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新课程需要怎样教学设计 　　近日，笔者观摩了一位青年教师执教的“正比例”课堂教学，感触颇多。由此 ，也引发了笔者对新课程理念下小学数学教学设计策略的一些探索性思考。 　　 　　 一 　　 　　这位青年教师是这样设计“正比例”教学的。 　　准备 　　复习“路程与时间”、“总价与数量”“工作总量与工作时间”间的数量关系。 　　新授 　　1.学习例1。 　　（1）投影出示题目。 　　（2）学生逐题回答。 　　（3）教师启发引导，形成板书：路程÷时间=速度（一定）。 　　2.学习例2。 　　（1）投影出示题目。 　　（2）学生逐题回答。 　　（3）教师启发引导，形成板书：总价÷数量=单价（一定）。 　　3.揭示概念。 　　（1）例1与例2有什么相同的地方？ 　　（2）教师说明“正比例”的概念与字母公式。 　　4.尝试练习。 　　一台织布机的生产效率一定，织布的米数和时间是不是成正比例？为什么？ 　　巩固（略） 　　一节课下来，教师的讲解清晰而简练，学生的听讲认真而专注。应该说，师生彼此以“授”、“受”交互为主要方式较为充分地参与到了数学教学的过程中。但是，这里面有一个现象值得关注。尽管学生对每道例题中的三个问题均能对答如流，对于最终概括的正比例概念也能理解接受，但是，当学生独立分析新材料（如尝试题及后来的巩固题）中两种量是否为正比例关系时的现场表现却不尽如人意。我们知道，对于“正比例”教学而言，“让学生熟练地判别两种量是否成正比例”是重要的显性目标之一。从这一点上分析，这节课的教学目标实际上并没有圆满达成。那么，问题究竟出在哪里？是教师的讲解不够生动，还是学生的基础不够扎实？笔者认为，这些原因或许也起着一定的作用，但是导致本课教学目标无法达成的关键原因还在于本课的设计。透视课堂教学的全过程，至少有三个设计层面的问题值得探讨。 　　 　　一、线型通道的课堂流程设计，压缩了探究空间 　　从上面的教学过程中我们不难发现，为了帮助学生建构正比例的概念模型，教师预设了“复习铺垫――教学例1――教学例2――揭示概念――尝试练习”的直线型流程。在教师的想像中，这一个严谨周密的设计，足以支撑课堂达成预期的教学目标。但是，对学生而言，在这样的过程中学习，就好像是跟随着教师行进在一条狭窄封闭的通道里，没有旁逸斜出的余地，没有驻足细品的时间，更没有回望反思的机会，师生双方就在这样貌似顺利的数学课堂中“蜻蜓点水”。这样的数学学习，缺乏应有的自主探究，缺乏必需的个性体验，因而也就缺乏真正意义上的建构感悟。 　　 　　二、照搬课本的数学材料设计，封锁了体验途径 　　以“时间、路程”为变量的例1和以“数量、单价”为变量的例2，是教师预设中支撑学生感悟“正比例”意义的两则数学材料（均照搬于教材原有编排）。从数学材料的数量上分析，立足两个具体的数学现象归纳出抽象的数学结论，显然是仓促草率而缺乏普遍意义的；从数学材料的呈现上分析，把两则“并列关系”的数学材料以“串联”方式先后静态出示，导致课堂教学缺乏应有的坡度；从数学材料的使用上分析，两则材料都采用“投影出题――逐题回答――引导归纳”的“雷同”方式组织教学，无疑不利于激发学生的参与热情。所以，数学材料设计的偏颇，也是直接影响知识理解效度的重要因素。 　　 　　三、问答贯穿的学习方式设计，影响了感悟深度 　　“引导发现”的启发式教学策略，是本课预设的主要教学方式，“教师提问指引、学生思考作答”是本课课堂行为的显性表现。在这样的数学学习中，学生的全部信息均来自教师的讲解。教师讲解的准确程度、学生听讲的专心程度成了影响学生学习质量的决定性因素。由此引发的是，学生很少有机会充分体味教师给予的信息，很少有机会交流现场生成的想法，也很少有机会表露真实学习的状态。缺少了这些知识建构的“内因”条件，学生对数学知识的意义感悟便有可能会异化成“似懂非懂”随波逐流的表面形态。 　　综上所述，“线型通道”的流程设计，压缩了学生数学学习的探究空间；“照搬课本”的材料设计，封锁了学生数学学习的体验途径；“问答贯穿”的方式设计，影响了学生数学学习的感悟深度。教学设计的守旧失策，最终引发了教学现场的尴尬场景。那么，“正比例”教学设计的创新出路何在？ 　　 　　二 　　 　　笔者认为，要把“概念课”上出“探究味”，虽绝非易事，但贵在设计。突破“师授生受”的被动模式，重构“师生互动”的发展路径，“正比例”这一概念课的教学也许就能达到“峰回路转”、“柳暗花明”的崭新境界。所以，调研回来以后，笔者经过一番个性化思考，对该课进行了重新设计，并借助课堂教学进行了实践检验，取得了较为理想的效果。 　　准备 　　复习“路程与时间”、“总价与数量”、“工作总量与工作时间”间的数量关系。