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有标度层次分析法在课堂教学质量评估中运用 　　［摘要］在采用多元主体评估课堂教学质量时，各类主体的评估结果在总评估中所占权重的确定，是一个十分重要的问题。运用层次分析法进行定性和定量研究，可以综合全体被评估教师的意见来确定评估权重，使评估结果更具公正性、合理性和科学性，更容易让被评估教师接受和信服，从而更好地发挥评估活动对提高课堂教学质量的激励作用。 　　［关键词］课堂教学质量评估 层次分析法 　　［作者简介］李黎（1968- ），女，浙江东阳人，绍兴文理学院教育学院副院长，副教授，硕士；谢敏芳（1979- ），女，浙江杭州人，绍兴文理学院教育学院，讲师，硕士。（浙江 绍兴 312000） 　　［中图分类号］G717［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2011）06-0185-03 　　 　　开展课堂教学质量评估是教育体制改革的基本要求。然而，设计一套科学合理的评估方案，并不是一件容易的事。现行课堂教学质量评估一般有以下几种做法：一是突出学生的主体作用，以“学评教”为主；二是突出专家的作用，成立校、学院、系三级督导组，对教师实行听课评分；三是综合学生和督导组的意见，以一定的权重进行综合评判。三种方法各有利弊。如学评教的信度问题。“学评教”的目的能否实现，与学生对这种评价方式的认同度有关。如果缺乏认同度，就缺乏参与的积极性，评价的信度就会大打折扣。实践表明，有的学生对评价条款不仔细阅读、盲目评教。有的学生认为评价与他们无关，看不到评价的反馈作用，随便应付或干脆逃避评教。还有的学生可能会故意错误评教，受到过批评者、考试作弊被抓者、上一学期考试不合格者会对其“不好”的老师以较低评价，而对他们要求不甚严格、考试又容易过关、迎合学生的老师以较高评价。再如督导组评价的效度问题。督导组成员一般是教学经验丰富的骨干教师，或兼有行政职务的校级、院级领导、教研室主任，本身有教学任务和科研任务，评价一个教师的教学质量往往凭借的是1～2节课的听课情况。如果要求听课节数增加，无疑会加大专家的工作量，使他们不堪重负，导致听课质量下降，据此得出的教师评价得分的效度就值得怀疑了。还有综合几类评价结果的权重问题。实践表明，综合几个评价主体的结果有利于提高评价的信度和效度。但综合时的权重如何确定，是一个值得思考的问题。 　　一般认为，采用多元主体评估方案，可以修正单一评估的误差，如可以有效避免单一“学评教”体系下一些教师为了评分去迎合学生的做法，也可以有效减少单一“专家评估”体系下产生的“人情误差”。但在多元主体评估方案中，各类主体的评估结果在总评估中所占权重的确定，是一个十分重要的问题。实际工作中，有的通过简单的调查确定一个折中的比例，有的直接由一两个领导说了算。权重数值上的差异可能会导致相差甚远的结论，在评估结果与被评估者的切身利益挂钩的情况下，权重确定方法的简单化、随意化，有可能导致最终的评估结果不能让被评估者信服，从而影响评估作用的发挥。可见，权重的确定是一项技术性很强的工作，权重的科学性直接影响着评估结果的优劣程度。 　　一、层次分析法的基本思路 　　层次分析法（The Analytic Hierarchy Process，简称AHP）是一种定性与定量分析相结合的多目标决策分析方法，它将与决策问题有关的元素分解成目标、准则、方案等层次，利用较少的定量信息使决策的思维过程数学化，从而为多目标、多准则或无结构特性的复杂决策问题提供简便的决策方法。它改变了以往最优化技术只能处理定量分析问题的传统观念，而率先进入了长期滞留在定性分析水平上的许多科学研究的领地，提供了对非定量事件做定量分析的方法。AHP的理论核心是通过分析复杂系统的有关要素及其相互关系，将系统简化为有序的递进层次结构，使这些要素归并为不同的层次，在每一层次，可按其上一层的某一准则或要素，对该层要素进行两两相对比较，建立判断矩阵；通过计算判断矩阵的最大特征根及对应的正交特征向量，得出该层要素对于该准则的权重，最后计算出多层次要素对于总体目标的组合权重，为决策和评估提供依据。 　　AHP方法的基本思想是先按研究问题的要求，建立一个描述系统功能或特征的内部独立的递阶层次的结构，通过两两比较因素（目标、标准、方案）的相对重要性，构造出上层某元素对下层相关元素的判断矩阵B，计算出本层次元素与上一层某元素有联系的重要性次序的权值，称为层次单排序。层次单排序归结为计算B的特征值和特征向量，即对B，计算BW=λmaxW的特征根与特征向量。式中的λmax为B的最大特征根；W为对应于λmax的正规化特征向量。W的分量Wi即为相应元素单排序的权值。此外，尚需进行判断矩阵的一致性检验。为此，需要计算一致性指标C.I.，C.I.=（λmax-n）/（n-1）。C.I.值越小，表明判断矩阵