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浅谈生物试卷评讲课探究活动设计 　　摘 要 叙述了高效的试卷讲评离不开科学的探究活动的设计。通过分析学情、研究学情、把握学情，根据学情设计合理的课堂探究活动，切实培养学生的自主探究、举一反三的能力，提高解题能力。 　　关键词 探究活动 研究学情 自主探究 　　中图分类号 G633.91 文献标识码 B 　　试卷讲评的过程实质是帮助学生复习回顾已学知识、构建知识网络和培养提高学生解题能力的过程，所以试卷评讲的质量直接关乎学生能否脱离繁重而又低效的题海战术。目前在试卷评讲课上，教师常采用的基本教学模式是：（1） 按照序号逐条讲解；（2） 错题统计，先讲错题再讨论剩下的题目；（3） 分类讲评。无论哪种方式的评讲基本都是以教师讲解为主，学生齐答为辅。这样的评讲方式效果并不理想，有些相同或相似的题目教师刚刚讲过，在下次试卷中学生的答题情况仍然不尽如人意。笔者所任教的学校强力推进“活动单导学”教学模式已有多年，而“活动单导学”教学成功的核心环节之一离不开生生之间的探究活动。 　　当前生物课堂上的探究活动主要出现以下几种令人担忧的现象：（1） 假探究，形式大于内容。有些教师将简单的知识设计成复杂的问题，学生需要花费很多时间思考。实际上，生物学中诸如一些概念性的知识点，学生通过回顾课本就可以了，这样的形式大于内容的探究活动只能将简单的问题复杂化，浪费时间。（2） 不敢放手，探究太浅。有些教师讲到了重难点知识时让学生讨论探究后，并没有充分聆听学生们的想法，就急不可耐地讲了起来。不管是因为时间紧，或是担心学生的回答会不符合预设，这样将渐渐抹杀学生探究的激情和思维深度，因为学生在探究过程中生成的问题并没有能够及时反馈给教师，也未能得到教师解惑。长此以往，学生在以后探究过程中慢慢对教师讲解产生依赖，思维力度也就越来越弱，达不到自主学习能力的培养。（3） 教师对探究理解不到位，往往变成了简单的“满堂问”。虽然有的公开课上教师确实是起到了引导作用，但有时引导渐渐形成了习惯，学生头脑被问题填满。有些教师甚至将一个原本学生通过合作讨论可以解决的问题分拆成几个简单的问题让学生逐一回答，这实际上遏制了学生整体思维的能力，使学生渐渐失去合作学习的能力。 　　以上这些做法不能称为真正的探究活动，不能够充分培养学生自主合作探究的能力，不能够充分体现学生主体地位，没有真正将课堂还给学生，当然也就不符合新课改的理念。下面针对生物试卷讲评课，讨论在该种课堂中如何设计探究活动。 　　1 递进式探究活动的设计 　　递进式探究活动是以教师的问题串或探究过程中生成新的探究性问题为“攀爬的脚手架”，引导学生回顾相关的知识，增加其知识的宽度。 　　【例1】 判断：用药物抑制植物根系线粒体从而阻断植物就无法从土壤中吸收矿质元素。 　　植物根系细胞吸收矿质元素属于主动运输的过程，主动运输是需要消耗ATP的。于是学生很容易误认为此题正确。如何解决学生的误区，笔者在评讲过程中设计如下： 　　（1） 要求各自绘出ATP产生量与O2供给量之间的关系图（提示：横坐标表示O2的供给量，纵坐标表示ATP产生量），教师巡视。 　　一段时间后，笔者统计发现：全班约有60%的学生画的是图1A，30%的学生画的是图1B，10%的学生画的是图1C，还有一两位学生没有答案。 　　（2） ① 所画的三种图中哪幅图是正确的？A点的表示是不是应该与横坐标交叉？原因是什么？ 　　学生甲：我画的是图A，应该是正确的，而且大多数同学都这么画的。起点A应该与横坐标交叉。 　　学生乙：A图正确，没有O2供应，细胞就不能呼吸，不能产生能量，不能形成ATP，所以起点A应该与横坐标交叉。 　　学生丙：呼吸作用应该包括有氧呼吸和无氧呼吸。没有O2，细胞进行无氧呼吸也能够释放少量的能量，从而能够形成少量的ATP，所以O2量为0的时候，也有ATP的产生，所以起点A应该在原点上方，不与横坐标交叉，而且ATP的产生量不可能随O2供给量的增大而一直上升，我认为正确的是B图。 　　此时，其他学生给出了热烈掌声，前面两位学生也连连点头。通过此番争辩，学生领悟了B图是正确的并且知道了原因，同时还复习了呼吸作用的部分知识，将前后知识关联了起来。在此过程中笔者只是起到“主持人”的角色，但并不意味着削弱了教师的主导作用，而是要求教师从更高的角度去指导学生学会自主学习。实际上，在一轮复习课中最关键的就是教师要注意复习深度和广度的引领，为学生创设好探究的环境。 　　②AB段表示的含义是什么？③BC段ATP的产生量不再增加，限制因素有哪些？ 　　探究活动过程会充分暴露了学生的思维误区，而这一点往往就是命题人设计成陷阱的地方。在探究活动中，学生通过自查自纠、反思交流、自我评价等各种形式纠正错误，产生强烈的思维碰撞，体验生物学习给