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高中数学概念教学思维视角 　　[摘 要] 从思维视角下研究高中数学概念教学，可以把握概念教学的本质. 因为数学概念本身就是抽象的结果，是数学思维的产物. 从思维视角下关注概念教学，应当从概念引入、概念构建、概念比较与概念应用四个环节来进行. 教师首先要建立思维研究的视角，然后在必要的情形下对学生进行引导. 强调思维视角并不忽视学生的数学体验，有效的思维往往是建立在有效的体验基础之上的. 　　[关键词] 高中数学；概念教学；思维 　　高中数学教学中，概念是以文字的形式出现在学生的面前的，而学生对数学概念的加工却是基于思维的. 因此，数学概念实际上是思维的产物，而在思维加工的过程中，其加工对象直接影响着概念的得出过程. 从这个角度讲，让学生加工什么样的对象，又决定了数学概念的形成过程具有什么样的意义. 通常情况下，数学概念的教学属于基础的层面，而并不属于直接面向数学评价尤其是数学考试的层面的内容，因此对于数学概念的构建的设计，往往都是基于教材而进行的. 这样的好处是学生的思维加工往往比较简单，数学概念就更加容易形成. 其不足就在于往往不能拓展数学概论的内涵，从而不能让数学概念的学习成为学生思维拓展与训练的更好场所. 因此，将概论教学纳入思维的视角之下，有助于学生数学思维更好地形成. 本文试对思维视角下的高中数学概念教学作一深入探讨，以求一些共鸣. 　　概念引入，有效打开学生的思维空间 　　概念引入的?h节往往容易为教师所忽视，因为花费过多的时间并不会让学生更快地获得一个数学概念，这从传统的课堂容量与教学效率的角度来看，是不划算的. 但实际上，概念引入的过程如同老百姓种田时整理田地的过程，其虽然不直接促进种子的发芽，却为种子的发芽奠定了很好的基础. 同样的道理，概念的引入过程，就是这样的一个为概念构建提供基础，为学生的思维打开空间的过程. 　　在“椭圆”概念的教学中，学生的思维一般会经历这样的两个过程：一是学生根据生活的经验知道椭圆的基本形状，因此在描述椭圆的时候，往往是从“非圆”的角度进行的，但学生知道圆可以从“到定点的距离等于定值”的角度来描述，却不知道椭圆该如何描述；二是学生有可能会根据圆的定义去描述椭圆，但却无法具体、准确地确定椭圆的定义，因此需要教师提供新的素材，以让学生的思维去加工. 通常情况下，教师提供的素材，就是让学生直接或间接地去体验椭圆的形成过程，如让学生在两根固定的钉子上系上一根较长的绳子，然后用笔拉直这根绳子，以得到一个椭圆的图形. 有了这样的体验过程，学生对椭圆的描述往往就可以趋向准确定义. 　　尽管这样的教学过程比较常见，但却不意味着其中的价值已经被完全发现了，因为笔者注意到很少有对这样的教学过程进行思维角度分析的情况. 事实上，学生在这样的学习过程中，思维过程是值得研究的. 具体分析就可以发现，学生在此过程中经历的是体验之后形成概念的过程，这个过程相对于一般的教学过程而言，其有学生自己的体验，而这样的体验实际上也是思维的结果. 因为在体验两根固定的钉子拉直一根线的过程中，固定的钉子就可以迅速地抽象成“定点”，而拉直的线就可以抽象成“固定的距离”，这样的抽象过程，正是数学概念形成的重要途径. 试想一下，如果没有这样的过程，那学生的思维只可能是在教师的牵引之下，进行纯粹的、抽象的思维加工的过程，这对于从面的角度提高椭圆概念教学的有效性而言，是没有益处的. 　　因此，概念的形成过程要高度重视，这种重视不仅仅是教学素材上的重视，也应当是学生思维视角下的研究性的重视. 　　概念构建，关键在于把握数学本质 　　事实上，在概念形成的过程中，也是有值得研究的地方的. 就拿椭圆概念的构建过程来说，学生是不是意识到这种构建方式的数学意义，是一个重要的视角，因为这也关系到学生的思维. 准确地说，就是关系到学生能否将生活过程转换为数学过程，是否能够用数学语言来有效地描述数学体验甚至是生活体验. 　　每一个数学概念都是用数学语言来描述的，而每一个数学语言形成的过程，就是一个从形象到抽象的过程. 这种过程对于学生的数学思维来说是至关重要的，而在像椭圆这样的概念教学中，是可以让学生认识到这一层含义的. 椭圆的定义中有集合的思想，这是椭圆概念构建的前概念；也有数学抽象的思想，这也是椭圆概念构建的前概念. 在从前概念向现概念的转换过程中，学生的思维应当是从具象走向抽象的过程，如对学生自己的体验的抽象，就是将具体的操作过程演变为表象的过程. 可以肯定地说，当学生后来再看到椭圆的定义的时候，大脑里想的肯定不是那个曾经的体验过程，而是构建出来的极为抽象的到两个定点等于定值的点、线表象. 　　需要强调的是，在这个教学过程中，教师有必要跟学生强调数学语言描述下的数学概念的本质含义. 也就是说，要让学生明确地认识到，在数学