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教学模式建构和教学个性张扬 　　[摘要]我国高职教育已经进入后示范时代，高职教学改革进程中的一些基本概念往往容易导致认识上的混乱，甚至会干扰教学改革行动。教学模式建构与教学个性张扬之间的关系就是当前亟需厘清的基本问题。教学模式是教育者在创造性的实践操作中建构起来的基本教学范式。教学模式的建构需要教师个性化的积极参与。教师参与教学模式的建构过程，是其教学个性得以充分张扬的过程。 　　[关键词]教学模式；建构；教学个性；张扬 　　[中图分类号]G712 　　[文献标识码]A 　　[文章编号]2095-3712（2013）10-0029-05 　　进入新世纪以来，高职教育改革风生水起，如火如荼。人们对于高职教育的关注度空前高涨，对于高职教育改革成果的认可度也与日俱增。无论是在教育理念上，还是在教育行动上，高职教育改革都正在逐步冲破传统学科教育的基本规制，努力探寻着适合现代中国社会发展需要的人才培养模式。这种探寻的现实价值，也已随着国家示范性高职院校建设的阶段性目标的实现而日益清晰地凸显出来。而当我们沿着这条探索之路走进后示范建设时期，我们已经不由自主地步入了高职教育改革的“深水区”。走在这个“深水区”里，对于一些相关理论问题的及时厘清就显得十分重要，因为诸多理论问题的厘清与否往往直接关乎实践探索能否健康永续发展。关于教育改革的另一个事实是，自20世纪50年代以来，无论是在基础教育领域还是在专业教育领域，教学模式几乎无一律外地成为教学改革探索的重要切入点，高职教育改革也同样始于教学模式变革。与此相关的是，进入新世纪以来，人本主义、个性张扬、人文关怀等一系列关乎人的个性发展的概念越来越广泛地引起人们的关注。在这样一种社会背景下，从教育哲学的层面去对我们的教育行为概念进行深入思考显得尤为重要。基于此，本文谨就教学模式建构与教学个性张扬的问题略作思辨，以期厘清困扰我们教学行为的一些基本理论问题，进而促进教育改革的健康、永续发展。 　　一、教学模式内涵辩正 　　所谓教学改革，简单地说，就是要在对过去的教学模式进行“解构”的同时，实现一种全新的教学模式的“重构”。这种教学模式的“解构――重构”过程就是关于教学行为的方法论意义上的变革过程。应当承认，教学行为的运行首先有其共性规律性，同时，因其只能由教师个体来实施完成，因而也就必然有其充满个性色彩的行为差异性。正因如此，这个过程也就必然地会使教学模式与教学个性形成一对现实的矛盾。这对矛盾的最为普遍的现实表现是，常常有教师认为教学模式的建构是对教师教学个性的束缚。他们认为，教学模式建构束缚了教师的教学个性，也就不利于教师独特的教学风格的形成。造成这种认识偏差的原因固然是多方面的，但其中根本性的原因在于教师对于“教学模式”这一概念的具体内涵认识不清，把握不准。 　　何谓模式？按照《现代汉语词典》的解释：“模式”就是“某种事物的标准形式或使人照着做的标准样式。”照此解释，教学模式的建构，也就只能是寻求教学的某种标准形式或使教师照着做的标准样式。倘若如此，教学模式建构的结果，当然只会为教师的教学个性张扬制造一具具无形的“枷锁”。这显然不是教育改革所要追求的目标。那么，何谓教学模式？顾明远主编的《教育大辞典》给出的定义是：“反映教学理论逻辑轮廓，为实现某种教学任务的相对稳定而具体的教学活动结构。”综观近年来国内的研究成果，人们对于“教学模式”概念的界说，往往是见仁见智各执一端。其中，有两种观点颇具代表性。一种观点认为，教学模式“是在教育理论指导下，抓住教育过程的主要特点对教育过程的组织方式作简要概括，以向教育工作者提供教育实践上的选择”。另一种观点则认为，教学模式“是指在一定教育思想指导下和丰富的教学经验基础上，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的，稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的实践活动方式”。从文字表述的内容看，两种观点的差别只在于：前者强调“以理论指导”为前提，为教育实践者提供可供“选择”的“过程组织方式”；后者则强调以“教学经验”为基础，逐步形成一种“稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的实践活动方式”。但就其实质而言，无论是把教学模式界定为一种“教育过程的组织方式”，还是把它界定为一种“结构理论框架及其具体可操作的实践活动方式”，实质上都是把它视为教学的“标准形式或使人照着做的标准样式”，其实都未能揭示教学模式的本质功能。按照这种界定，任何教学模式的功能都只能是为教育者提供一些实践上的“标准样式”。这种“标准样式”之于具体的教育实践活动，似乎就如学生解数学题。一道题目，有许多个公式、许多种定理可供选用，至于运用哪些公式和定理，只要你选准了，问题就会迎刃而解。但事实上，教育改革实践决没有如此简单。一些“结构理论”或“活动方式”的选择，并不能解决教育实践