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高中文言文纵横法教学实践初析 　　 教学跟着考试的指挥棒走，这是目前中学文言文教学普遍存在的问题。无论是课内还是课外，对文言文知识的考查，还是局限于对字词的理解和对句子的翻译。在这种考试模式的指挥下，从事一线教学的老师为了提高学生卷面的分数，增强学生应考文言文的能力，也只有将文言文肢解进行教学。这样的肢解，是比广受批评的现代文教学的肢解更加“碎尸万段”的。被肢解过的文章，已经不能称其为文章，而只是一堆堆由实词虚词按一定的语法规则组合起来的奇怪文字罢了，这样的文言文教学现状不能不令人担忧。 　　1.教如“外语” 　　许多情文并茂的文言文，对于现代中学生来说简直是“天书”，深奥难懂，佶屈聱牙，许多学生望而生畏。但是无论如何，文言文中的古代书面语，对我国学生来说，也是一种母语，而不是外国语。而在现实中，教师对文言文的定位往往出现偏差，把古代汉语当作外国语来教。而忽略了文言文中蕴含的丰富的传统文学文化内涵，更忽略了文言文作为“文”的价值。 　　2.有言无文 　　长期以来，文言文教学受考试的影响，强调知识的接受，在课堂教学中注重将古汉语语法讲深讲透。教文言文，确实要指导学生理解词句，但理解词句的着眼点在于更准确、深入地把握文意；反过来说，把握了文意也可以更好地理解词句。而在我们现在的文言文教学中，文言词句的理解达到了至高的地位，文意思想情感的体悟被置之一旁。文言文中相应的文化背景、历史条件、语言的表达形式、词语的含义等与学生的生活实际存在距离。让学生在毫无体验难以理解的情况下死记硬背，久而久之，使得学生对文言文产生厌烦、惧怕、排斥的心理，怯于靠近。教学过程机械、刻板，一篇篇有血有肉、形象生动，饱含着中华民族优秀传统文化的文章被人为地肢解为斑驳、孤立的部分，导致文言文教学索然无味，学生“敬而远之”，教师教而叹之，从而产生严重的失落感。 　　3.勤教懒学 　　目前，新一轮课程改革正如火如荼地开展，老师们也尝试着新课程倡导的“自主、合作、探究”的学习方式，但对文言文教学仍然施行师讲生记的传统方式，教学关系依然是：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄。教师死输硬灌，学生生吞活剥，使整个教学失去了主体的独立性和创造性。这样的文言文教学模式体现出来的教学效果很显然就是少、慢、差、费。 　　中学阶段文言文教学的目的在于“培养学生阅读浅易文言文的能力”，“体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础”。显而易见，上述情形的存在，是不利于提高学生文言文阅读能力的，更不利于学生从古代汉语中去提取养料，培养中国人特有的文化心态、审美趣味，也不能“为形成一定的传统文化底蕴奠定基础”[1]。 　　语文课程的性质是工具性与人文性的结合，二者不可偏废。笔者根据文言文特点和学生实际情况，结合自己的教学实践，归纳出这样一个方法来改革文言文教学：纵横结合法。 　　1.纵向分阶段实施 　　根据学生特点和高中教材中文言篇目的分布特点，可采取纵向三步法。 　　第一步，改革文言字词、句法的学习。 　　传统文言文教学大多采用串讲法。叶圣陶先生曾经说过，教是为了不教；课标也指出，“在阅读实践当中做到举一反三”。如何才能使学生做到举一反三呢？俗话说“授之以鱼，不如授之以渔”，把这句话用在文言文教学中就是要教给学生如何运用已经掌握的文言知识解决新出现的问题。 　　从教育心理学上来看，这些文言字词、句法的学习可以看做陈述性知识的学习。它不是简单的死记硬背，而是有其规律性。陈述性知识的迁移在现代学习理论中占有重要的地位。心理学家非常重视学习的迁移问题，并提出“为迁移而教学”。促进知识迁移的条件包括：学习材料之间的共同因素、对材料的理解程度、知识经验的概括水平、定势作用等。在文言文教学中，由于文言文写作是古代定型的书面表达方式，所以字词、句法之间具有共同性，具有可遵循的规律性，例如《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》中“以”“为”等字在文中不同地方出现，其意义各有不同，让学生注意“以”“为”等字出现的语境，把握多义词的辨析并自己加以概括归纳，养成习惯，迁移到其他多义词的学习中去。同样，词类活用、虚词用法、句法等都可以借助这种迁移法学习，使学生在迁移中加深理解，在迁移中巩固文言字词句法的记忆，并从中获得学习的成就感。 　　第二步，侧重提高文言文阅读能力。 　　经过高一第一学期的学习，学生已经对文言文的字词、句法有一定的认识，第二学期就可以侧重文章的阅读。高中教材第二册选入的文章有汉晋的《过秦论》《鸿门宴》《兰亭集序》《归去来兮辞》，唐代的《师说》《阿房宫赋》《谏太宗十思疏》《种树郭橐驼传》八篇文章。这些文章或议论或抒情，精彩纷呈，较容易理解，且适于诵读。而且两汉魏晋和唐代是我国文化的两个繁荣时期，与教材相近的文章较多，因此在教学过程中，可以结合语文读本