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浅谈教学内容组织在数学教学中应用 　　数学教师的内容组织知识是其知识中的重要成分，是有效教学的必要条件。伴随着国际教育比较、教育观的改变、心理学的进步、数学的发展、学生的变化及教师自身的发展，教师对一些课题的内容组织也会不断产生新的看法，比如教科书对某个课题的解释远离学生的经验，课题之间的关联不够，课题之间的梯度等，这些因素要求教师对教科书的内容进行再组织，形成具有个^特征的带有实践性的内容组织知识。这也是人们常说的“用教材教而不是教教材，及创生教材”的意蕴。 　　 　　一、教育数学的内容组织 　　 　　数学教科书的内容组织有宏观和微观两个层次。宏观组织指的是概念体系的选择。比如我国传统的平面几何采用公理化的欧几里德体系，而同期国外的部分教材采用直观几何体系。微观组织指数学课题之间的序列及其梯度、具体课题的解释、例题习题的选用等。教科书在组织数学内容时至少考虑两个因素：一是数学科学对该内容的组织方式，即数学家在获得这个知识后是如何把它与已有的数学知识组织在一起的；二是如何从学生已有的知识与经验出发引出新知识。数学内容在教科书中的组织是对这两个因素的综合考虑。教师的数学内容组织知识是基于教科书的，主要是所选教科书的一种微观组织层次。教科书对某个课题的处理对特定学生可能不合适。需要教师对教科书的内容进行再组织。比如，上海教材六年级的课题《画角的和差》这节课，教科书只是通过一个图形，要求学生类比于线段的和差，概括角的和差定义与画法。教科书的内容表述过于简洁，知识间的梯度过大，不利于学生学习。一位青年教师在参加公开课时对该课题进行了细化和扩展。细化主要是对线段和差定义，从形与数两个维度做了说明，“两条线段可以相加(减)，其结果是另一条线段，这是‘形’，它的长度等于这两条线段的长度和(差)，这是‘数’。”对于画法，也做了形象的解释，“两条线段的和就是一条线段接上一条线段，两条线段的差就是一条线段截去一条线段。”表示两条线段和差的线段终点特征是一个在外部，一个在内部。对于角的和差的定义与画法也做了类似的细化。在扩展方面，首先揭示了画角的和差、线段的和差，计算数的和差的运算不变性。引导学生发现了角的和差与线段和差的图形特征在结构上是完全相同的，线段和(差)的终点在第一条线段的外(内)部，角的和(差)的终边在第一个角的外(内)部。把角的边换成线段的端点。两者的规律就一样了。接着引导学生发现了画线段和差、角的和差的运算过程(操作过程)与数的和差的运算过程是一样的：都是先做出一个，再在第一个的外(内)部做出第二个，并指出类比这种方法在数学知识的学习与组织上的重要性。学生能够回忆起，“扇形的面积是类比扇形的弧长学到的”，“不等式与方程(是类比学的)”。学生在此过程中体验到了知识的发生过程，知道了如何学习类似的知识，会逐渐形成特定内容的学习定势与习惯，进而领会蕴涵在知识中的数学思想方法和数学结构。 　　 　　二、数学内容组织的作用――教的视角 　　 　　教师对教科书内容的再组织是有效教学的基础。内容组织的知识可以确定教学策略。例如，相似三角形判定定理，传统上大约需要3～4个课时教完。一个课时学一个判定定理。每个判定定理都以固定的模式展开：“已知”“求证”“证明”“应用”。从当堂课练习效果来看，学生对刚学的定理能“能掌握、能理解”。但学过几条定理后，不少学生练习时对定理的选择存在障碍。上海李贞等人通过分析中学数学内容，发现有相当规模的一类知识，尽管它们各自具有相对独立的整体性，却有相似的组织结构，呈现序列与梯度，例如平行线判定，等腰三角形判定，全等三角形判定，平行四边形判定，相似三角形判定等。他们把这类知识称为“相似型”知识。鉴于相似三角形判定学习前，学生已经接触了不少“相似型”知识，对“相似型”知识已经积累了一定的体验。在学生已经学过全等三角形判定基础上，李贞等人给出了相似三角形的教学策略，学生通过对“全等三角形判定”的类比猜测，主动构建相似三角形判定的所有定理，用一节课就学完了相似三角形的三个判定定理，并取得了很好的学习结果。 　　上述“相似型”知识，中学代数中也有，比如数与式，方程与不等式，负数与复数等等，这种教学策略可以谨慎地推广。内容组织的知识可以确定教学重点。例如，全等三角形判定定理4(边边边定理)，一位执教公开课的教师是这样处理的：让学生比较几个三角形模型，学生自主发现三边分别对应相等的两个三角形全等，只有两边分别对应相等第三边不对应相等的三角形不重合，归纳出判定定理4。此后就一直处理一些只用判定定理4来解决的例题和练习。整节课，学生能迅速做出练习，即使例题也是学生自行解答，教师仅是展示一下学生的解答。但是，由经验可以判断，一些学生会在选用哪个判定定理来解题时遇到障碍。这是全等三角形判定的最后一节课，之前学生已经学了