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浅谈情绪体验在德育教育中的作用 在日常道德教育中， 人们往往重理轻情， 使现行的道德教育带有明显的唯理性倾向，现实的道德教育实践在“投入”与“产出”上的明显失衡， 促使人们深思道德教育中情与理之间的 相互关系， 特别是道德情绪体验对道德知识传授的制约影响， 越来越受到人们的重视。 在此，试图从情绪体验与道德教育的关系，谈谈情绪体验在道德教育中的作用。 情绪体验与道德教育的接受 一般来说，学生对道德教育内容的接受， 一是取决于能不能接受，二是取决于愿不愿接受。在道德教育过程中，“能不能”的问题被课程标准和教材所解决， “愿不愿”的问题始终是道德教育能否达到预期结果的关键和难点。 教学中首先要激发学生的学习动机、调动学生的学习主动性、激发学生的学习兴趣等，本质都是在解决学生愿不愿学习的问题。 这在很大程度上受学生课堂情绪体验的制约。 另外，在道德教育过程中， 学生的课堂情绪体验不仅影响其对教学内容的接受， 而且还影响其对教学内容的确信程度。 学生对道德知识的接受， 与对自然科学知识的接受有着一个重要的区别。自然科学知识来源于实证性的定量研究， 其结论或解答都是唯一的；而道德知识大都来源于现象性的定性研究， 结论或解答都是多角度的。因此，学生在学习自然科学知识的过程中，也常 会产生消极情绪体验而影响其对教学内容的接受意愿， 但对自然科学知识本身还是确信的； 而学生在学习道德知识的过程中， 一旦产生消极情绪体验而缺乏接受意愿时， 不仅会对其学习动机和学习效率产生消极影响， 而且会使其对所学知识本身产生怀疑或质疑，甚至会将之视为“假大空”而予以排斥。 情绪体验与道德知识的掌握 如果学生没有产生相应的情绪体验， 那么这些知识对他们来讲就是外在的东西， 或仅仅是考试时的答案； 只有当学生产生了相应的情绪体验，他们才能理解和感悟这些知识的价值与意义，并将之内化为自己的行为准则。导致这种变化的心理机制在于： 相应的情绪体验使认知对象具有了主观意义， 使认知内容与个人心理产生了“共鸣”， 以至于学生切实感悟了认知对象的价值和认知内容的涵义， 进而自觉地将之内化为自己“应当”的行为准则。 因此，在道德教育过程中， 结合教学内容和学生实际设置教学情况，激发学生相应的情绪体验，使之由己及人或反求诸己，是促进学生掌握道德知识的有效方法。 情绪体验与道德动机的内化 在道德教育过程中， 学生道德动机的激发与培养涉及两个相互关联的因素： 必要性和意愿。 其中，必要性来自于社会的要求， 反映了学生“应该”做的事情和“应该”达到的结果， 它对道德动机的特殊作用在于目的方向和具体内容的规定； 意愿来源于学 生的需要和态度， 反映了学生“愿意”做的事情和“愿意”达到 的结果，它对道德动机的特殊作用在于行为动力水平或个人所愿 投入程度的规定。 在道德动机的培养与实现过程中， 必要性和意 愿反映了学生道德动机中的“一分为二”： 道德教育不能脱离学 生的意愿而单凭必要性的鞭策， 也不能脱离社会的要求而单凭学 生自我意愿的驱使。 道德教育的目的就是要使二者在教育过程中 相互联系，彼此加强，最终化必要性为意愿，化外在要求为内在 需要。这一“联系―转化”过程的实现，受情绪体验制约。 因此，在道德动机的激发与培养过程中， 需要借助积极情绪体验来调节学生的意愿， 使之与社会要求相契合。 学生的道德动机也不再轻易为各种情境性因素而左右， 而具有了较为稳定的目标指向，使学生的道德动机也就因在内容和动力上取得心理契合而得以有效地形成与实现。 情绪体验与道德意志的发挥 一般来说，学生的意志努力总是伴随积极情绪体验的活动中得以有效的发挥。 在道德实践过程中， 意志努力对学生道德行为的调节、控制，是通过情绪而发挥作用的。如果没有积极情绪的参与、支撑，学生的意志努力就会在行动上变得乏味，内外困难就会在心理上变得可怕，道德行为的调控自然也难以长久维持。同样，当学生能以不懈的意志努力排除内外干扰，战胜困难时，那一定是他对所从事的道德活动抱有积极的情绪体验。 情绪体验与道德行为的自律 自律是一种体现道德素质的为人境界及表明人在没有外在强化或外在控制的情况下，能自觉地用道德标准约束自己的行为。从其心理机制来看，自律行为的产生，是由于特定行为经常 导致某种情绪性的结果或经常引发某种性质的情绪体验。 因而该 行为与相应情绪体验之间形成了一种稳定的条件性联系， 具体表现为该行为被充予了情绪或被情绪所定性， 以致其再现时可以引发相应的情绪体验及其反馈结果， 并对人的行为产生内在的调节和强化作用，心理学上叫“情绪充予”。 在学生的日常行为中， 情绪充予的现象普遍存在。 如果学生的某种行为经常受到他人的赞赏、 好评或奖励，并因而产生愉快、满足、自尊、骄傲等情绪体验， 就会将这些情绪注入该行为之中，对其产生积极的情绪