从后现代课程观角度看儿童戏剧教育中的教师角色.docxVIP

从后现代课程观角度看儿童戏剧教育中的教师角色 2001 年，我国教育部制定出台了 《艺术课程标准 （实验稿）》， 其中明确提出， “基础教育阶段的艺术课程日益走向综合， 不仅 音乐和美术开始交叉融合，戏剧、舞蹈、影视等也进入艺术课 堂”。由此，戏剧第一次被包括在艺术课程的门类中。在西方国 家以及我国港澳台地区，儿童戏剧教育已如火如荼地开展起来。 中国大陆的儿童戏剧教育则已起步，但尚待发展。目前，有部分 幼儿园在尝试开展儿童戏剧教育， 但教师对儿童戏剧教育本质的 把握往往较欠缺， 对自身在戏剧教育中的角色更是缺乏清晰的定 位。研究者在考察儿童戏剧教育实践后发现， 实际教育教学过程 中存在诸多问题， 例如仍以教师传授为主， 过于程式化、 成人化； 重视表演结果的展示， 不注意过程中的即兴生发； 关注戏剧表演 的技巧， 不重视培养幼儿对美的感受以及对事物的敏感性； 忽视 儿童戏剧教育的“动静结合、 肢体动作表达、 师幼建构创生”等 特性。对相关研究文献资料的梳理发现， 已有研究大多是对开展 儿童戏剧教育的教师提出素质上的“应然”要求， 对他们的“实 然”状态关注较少。 本研究尝试从后现代课程观视角出发， 分析 儿童戏剧教育中的教师角色定位， 以期促进儿童戏剧教育实践工 作者观念的更新。 一、理论基础 后现代课程观是在后现代主义思潮背景下形成的， 它建立在 对传统课程理论进行系统批判和反思的基础之上。 其中， 多尔的 观点对理解儿童戏剧教育及教师的角色定位有较大启示， 他的观 点可概括为如下六个方面。 （一）发展和实践性 理论基于发展和实践。 教师要把“转变”这一观念视为课程 的核心，包括转变课程观念、内容、过程和参与者，这意味着要 求教师与幼儿通过相互作用自由地发展课程。 （二）利用自组织 对于课程而言， 多样性和启发性是必然要求。 只有当环境具 有足够的开放性、丰富性，足以形成多重思维、多种解释和多元 观点时，才能引起自组织。当没有要求迅速“成功”的压力，氛 围宽松， 师幼有研究课程发展变化的各种细节的可能， 并允许课 程产生新框架时，自组织才有可能促进课程的发展。 （三）权威的角色 控制与权威源于情境间相互作用的自动或自我控制。 教师身 为“平等者中的首席”， 其作用并没有被否定， 而是要进行重构， 从外在于情境转化为与情境共存。 这种教师角色观使得“没有人 拥有真理， 每个人都有权利要求被理解的迷人的想象王国” 〔1〕 成为可能。 （四）隐喻和课程建构方式 不同于现代主义运用逻辑分析和科学思维方式提出的“知 识的旁观者理论”， 多尔等后现代课程观支持者认为， 教师不必 “精确地呈现内容”， 而应“保持对话的持续进行”。 就激发对 话而言， 隐喻比逻辑更有效， 它能帮助我们看到我们所没有看到 的东西，它是开放的、启发的、引发对话的。隐喻和逻辑相互作 用时，生活就成为活生生的、 可以被体验的和可以被发展的生活。 因此，教师需要将这种相互作用引入课程建构之中。 （五）目标、目的、计划 在一个容忍自组织和允许改变的课程框架中，目标、目的、 计划不是单纯地先于行动存在的， 而是产生于行动之中的， 所以 课程和教学也应以宽松的、 带有一定不确定性的方式进行。 计划 和执行是相互联系的、 一体化的活动， 而不是单向的、 序列化的、 步骤化的。正如杜威所说，戏剧教育没有永恒的起点与终点，它 在行动中思考，在行动中生发。〔 2〕 （六）评价 多尔认为，从后现代的角度来考察评价， 实际上是不可能的。 没有一套固定标准和准则作为普遍的参照点， 任何精确或稳定意 义上的理想标准都是没有意义的。这便消解了评价标准的精确 性、预定性、封闭性和单一性，而强调其模糊性、宽松性、开放 性、动态性、 复杂性、 转变性。评价应该是师幼双方共同进行的、 相互作用的，和实践形成一个循环的过程。 二、研究程序与实施 （一）资料收集 本研究运用非参与式观察法，对N市3所公办幼儿园及2所 民办分园的戏剧主题活动进行观察和记录，共收集了《鼠小弟》 （小班） 、《我的幸运一天》 （中班） 、《快乐生日会》 （中班）、 《餐厅的故事》（大班）、《花木兰》（大班）、《圣诞之旅》 （大班）等 24 个活动案例。 同时，本研究从组织这些戏剧主题活动的教师中随机抽取 6 位进行访谈。其中教师Y有7年以上丰富的戏剧教学经验， 教师 D和教师Z是新教师，教师W教师L和教师C有一定教学经验， 但是属第一次组织开展戏剧主题活动。 访谈的主要内容包括：在 戏剧主题活动实施之前和之后教师的想法分别是什么， 教师对自 己在戏剧教育活动中的角色认知是什么。 （二）资料整理 本研究主要借鉴扎根理论的研究范式， 以后现代课程观为研 究视角，对资料进行自下而上地分析与归纳。 研究者对收集到的 24 个活动案例