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课堂教学生成性目标的形成方式 课程目标是课程构成的第一要素。 课程设计往往是以课程目 标的确立为起点， 课程目标指导和支配着整个课堂教学过程， 是 一切课堂教学工作的出发点和归宿。 课程目标的多元价值取向从 各个维度指向了课程所要达成的结果， 其中“生成性目标”价值 取向是紧跟新课程改革， 适应时代发展需要， 迎合学生创造性培 养的重要维度。 一、生成性目标的内涵 “教育目的”是指教育的总体方向，它所体现的是普遍的、 总体的、终极的教育价值。它是宏观意义上的教育价值。“教育 目标”是“教育目的”的下位概念， 它所体现的是不同性质的教 育和不同阶段的教育价值，如学前教育、基础教育、高等教育等 分别具有不同的教育目标， 各个阶段的教育划分有利于实现长期 的教育目的。 “课程目标”又是“教育目标”的下位概念， 它是 主要体现在一堂课的设计与实施中的预设价值。 “课程目标是一定教育价值观（教育目的、教育宗旨）在课 程领域的具体化” [1] 。美国课程论专家将课程目标的价值取向 归结为四类： “普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生 成性目标”取向、 “表现性目标”取向。 其中生成性目标的价值 取向在新课程改革理论框架下备受关注， “生成性教学目标主要 是指在师生互动课堂教学中出现的有助于促进学生发展的学生 提出的新问题、新目标” [2] 。“生成性目标”强调教学的过程 性、动态性、 情境性以及课堂教学所富有的生命活力和创造性价 值。 二、生成性目标形成中的问题 以往的课堂“教学活动被理解为一种确定目标、 完成目标与 评价目标的过程” [3] 。强调遵循教学活动的预设性目标， 即“照 章办事”， 这是由于“预成论”的教学观认为， 学习就是课本内 容的被动转化和既有知识的简单叠加， 教学目标、 过程等是完全 可预期、可重复的，机械性、封闭性亦是显而易见。使得生成性 目标在课程教学开展之初就不被重视，学生的主体性、主动性、 创造性不被关照。从某种意义上讲，“把丰富复杂、变动不安的 课堂教学过程简括为特殊的认识活动， 把它从整体的生命活动中 抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷” [4] 。 （一） “生成观念”的滞后性 “生成意识是课程意识的基本构成之一， 是因为课程本身就 不是一个静止的、完全预设、不能变更的教育要素。课程是可以 预设的，但课程的发展价值并不就是一旦预设就能够完全实现 的” [5] 。但由于现存教师教育培养模式、教师职后发展规律等 因素，教师的生成意识和能力不能适应学生和课程发展的需要。 具体表现为： 教师对课堂动态生成不具备敏感性和洞察力， 认为 学生的成长就是单纯地积累知识、获得技能的过程；课堂出现 “生成性资源”时， 教师不善于将其合理转化为生成性目标来拓 展课程教学的宽度、广度及深度，生怕超出预设造成课堂混乱而 难以掌控；教师本身没有创造性思维和灵活的教学方式， 墨守成 规的教学方式施行起来更加得心应手。 （二） “教材中心”的主导性 预设性目标在制定之初就将重点放在传授教材内容上， 分析 重难点、梳理知识点、强化必考点以及对“既定文本”进行完美 的诠释和应有的继承。教师“教教材”，学生“学教材”，考试 “考教材”。封闭的教学内容决定了静态的教学组织， 静态的教 学组织强化了封闭的教学内容， 因而教学目标也难以逃离静态预 设的框框。“教材中心”使教学不需要“独具匠心”的艺术与创 造、不需要“标新立异”的突破与创意， 教师拓展教材会被校长 婉言否定，学生跳出预设会被教师拉回轨道， 预设性目标作为杠 杆表面上是平衡着每一个教学环节，实则树立了教学过程与手段 的一元对立，使得课堂成为死气沉沉的加工厂。 （三） “教学过程”的单一性 课堂教学的预设性目标来源于教师课下兴致勃勃地“备教 案”，课上按部就班地“走教案”， “唯教案是从”的教学模式 使得教学过程严格地被禁锢在牢笼中。 一方面受外在教学制度和 课堂纪律的约束，在预设教案下，所有课堂参与者都不得违背达 成共识的课堂规训。另一方面学生受控于教师的内在信念与师生 关系，教师的知识观、课程观、教学观、学生观都在某种程度上 影响着教学的形式与过程。 在师生关系及其主体性发挥方面， 教 师凭借自己在课堂上相对权威的地位， 积极地发挥着自身的主体 性、主导性和主动性，教学过程中学生“参与”的机会微乎其微， 严重忽视了学生发展的“可能”以及个体差异。 （四）“教师评价”的主观性 生成性目标的是伴随着生成性课堂资源的产生而生成的， 它 的突发性、动态性是对教师课堂教学随机应变能力的巨大考验。 生成性资源的产生和作用本身没有优劣之分， 它对学习者的主体 发展、对多元教学目标的实现、对教学质量的提升产生潜在的影 响。然而在实际课堂教学中教师多凭借主观意识对生成性资源进 行评价