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人类学与教育学的相遇过程及研究项目分析 摘要：美国的教育人类学在人类学确立了独立专业地位的背景下开始起步,而后在人类学学者和教育学学者的共同努力下逐步发展。本文以理解美国教育人类学制度化与专业化的发展特征为目的,从1954年的“斯坦福会议”入手,厘清人类学与教育学的相遇过程,讨论人类学与教育委员会(CAE)成立的过程及研究项目的扩展,以及教育人类学迅速发展的要因,并对教育人类学研究的课题进行简要介绍。 美国的教育人类学是在人类学确立了独立专业地位这一背景下开始起步的,而后在人类学学者和教育学学者的共同努力下逐步发展。美国学术期刊《人类学与教育季刊》于1984 年登载了题为《教育人类学成立30 年》的特辑专刊。文中认为,教育人类学的产生和发展,是以斯坦福( Stanford)大学的斯宾德勒( George D. Spindler)一、斯坦福会议1954 年6 月9 日至14 日,在美国加利福尼亚州卡梅尔山谷牧场( Carmel Valley Ranch) ,由斯坦福大学教育学院、社会学系、人类学系和美国人类学学会共同举办了首次“斯坦福教育与人类学大会”。这次联合会议由文化人类学学者斯宾德勒主持,其目的是弄清教育学与人类学的关系,探讨两者跨学科领域的研究课题。与会的学者共有22 位,人类学学者和教育学学者各有11 位( 参见下表) 。与会者共同研究讨论了相关问题,如人类学与教育的关系,人类学理论与教育理论的交融,文化、教育与传播理论,社会文化背景在教育过程中的作用,跨文化教育等。江淵一公对斯坦福会议给予了很高的评价,他认为: 斯坦福会议最重要的意义是人类学学者与教育学学者首次在同一场所表达相互感兴趣的问题,共同讨论今后的研究课题与合作方式。作为这次会议的成果,斯宾德勒编著了《教育与人类学》一书,于1955 年出版,它是教育人类学的第一部文献。其著作内容广泛,涉及当时人类学学者和教育学学者普遍关注的问题。例如,人类学学者认为,在文化习得的过程中,人的成长发展与地区文化有着密切的关系,对了解和研究不同文化间的差异十分重要; 而教育学学者则认为,随着工业化进程和乡村城市化的迅速发展,民族矛盾和社会各个阶层的问题日益突出和复杂,由此产生的不同群体需要有适合他们的教育计划。这是人类学对社会发展的贡献。在这次斯坦福会议上,米德在致词中讲述了教育人类学成为一个专业研究领域的重要性。她说: “没有哪一位人类学学者不注意所研究的社会文化群体的教育经验,大多数学者也从中获得对自身文化教育问题的一些启示。然而,只是短期地注意教育问题是不够的,很多三四十年代的教育人类学研究成果,起源于个别研究者一时的兴趣,等到他们研究兴趣转移,渐渐视教育议题为边际问题后,便不再付出足够的关注和努力推动改革,所以我们应该建立人类学与教育间制度化的关系,靠制度长时间地推动这一领域的研究。”在斯坦福会议之前,也就是20 世纪30 年代至50 年代,人类学对教育的贡献主要来自“文化与人格”学派。他们主要关注世界各地的文化在教育方面对儿童和青少年发展的影响。如米德等一些研究者通过田野调查收集资料,并用跨文化的比较研究方法,探讨“初民”社会与美国“文明”社会之间的差异性和相似性,从而反思美国本土社会的教育问题。从中他们还发现了不同文化中的规范性价值观和行为期望如何影响不同文化中的成员对他们的孩子进行教育或养育的方式。二、制度化与专业化的发展1954 年的斯坦福会议之后,教育人类学制度化进入快速发展时期。1962 年,美国国家科学基金会( National Science Foundation,简称NSF) 提供经费资助“人类学课程研究计划”( Anthropology Courses Search Program,简称ACSP) 。1963 年,戴蒙德( Stanley Diamond) 主持“校园文化研究”的教育人类学课题,并于后期获得美国人类学学会资助。1965 年,美国教育部开启了以为美国中小学教育研究奠定基础为目的的“学校文化研究计划”( The Culture of Schools Program) ,它不仅要求在学校课程中应用已有的知识,还倡导资深人类学学者和其他学科的学者从事合作研究。这项计划于1967 年更名为“人类学与教育计划”( Program in Anthropology and Education) ,由美国人类学学会接手办理,仍由教育部资助。1997年,埃迪指出: 这两项研究工作在下列诸方面皆有整合和促进的贡献: 其一,社会组织与美国正式教育的文化角色; 其二,外国教育制度; 其三,大学以下人类学课程之发展; 其四,教育学院师资培养之课程; 其五,社会语言学在学校跨文化沟通上的应用; 其六,教育改革行动计划。