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人生纪录片课程对大学生生命意义感的干预效果 近年来，高校大学生心理问题屡见不鲜，这些学生由于没有过硬的心理素质，自身心理承受能力不足，现实生活中的学业、就业等压力会导致其出现萎靡、沮丧、颓废、情绪低落等不良心理反应，更严重者会为了逃避问题而选择自杀性自伤行为来“解脱”自己。这些现象产生的背后反映了当代大学生存在的一个问题——生命意义的缺失随着积极心理学的兴起，越来越多的学者开始尝试从生命意义的角度探索大学生心理健康问题生命教育可帮助学生明确生命的含义，重视、珍惜生命，以积极的态度面对生活，提高生命存在的价值1对象与方法1.1被试 整群选取修读《电影与心理人生》通识选修课学生122人作为实验组，对照组为与实验组学生同年级、性别、专业的学生110人，通过个人信息匹配最终得到有效被试共160人，其中实验组95人，控制组65人。1.2实验设计1.2.1 施测方法 对实验组和对照组在同一时间点进行了线上问卷测试。前测是在启动干预的同一天，学生在统一指导语下集中填写问卷，对其生命意义感进行测量，作为被试的基线水平，填写完成后被要求邀请同宿舍、同专业的同性别同学填写相同的问卷，并许诺完成后测问卷；后测是在结束干预的同一天，采用同样的方法对两组被试的生命意义感再次进行测量，作为被试的后测水平。单因素组间设计自变量为电影干预（有或无），因变量为生命意义感的变化值。1.2.2 实施程序 实验组被试为《电影与心理人生》公共选修课学生，课程于2019年3月5日开课，2019年6月25日结课，为期17周，每周一次课，每次2学时，共34学时。教学主要素材为纪录电影，按人的生命历程把从出生到老去分为4个阶段，即婴儿、青少年、中年和老年，每个阶段包括2至3部影片，如婴儿期的《阳光宝贝》、《小人国》，青少年期的《归途列车》、《少年小赵》等对应年龄阶段的影片。各阶段观影结束后，教师对该阶段心理特点进行讲解并对电影进行启示性总结，提出问题供学生讨论（哪个角色或哪些片段使你印象深刻、最让处于这阶段的你印象深刻的一件事等），同时要求学生给这个阶段的自己写一封信，以强化观影效果。控制组的学生不进行干预，即不参加该选修课程或选修相似的科目。1.3 评估工具使用生命意义感量表（The Meaning In Life Questionnaire,MLQ）中文版1.4 数据处理采用Excel软件进行数据录入，SPSS 24.0软件进行统计分析，使用描述性统计、重复测量方差分析、配对样本2 结果2.1 描述统计对实验组和对照组的前后测分数进行描述统计，结果见表1。独立样本2.2 生命意义感的变化以测量时间（前测、后测）为组内变量、组别（实验组、对照组）为组间变量，以生命意义感总分为因变量进行重复测量方差分析。结果表明：测量时间的主效应不显著，进一步分析表明，前测时实验组的生命意义感总分显著低于对照组（2.3 拥有意义感的变化以测量时间（前测、后测）为组内变量、组别（实验组、对照组）为组间变量，以拥有意义感水平为因变量进行重复测量方差分析。结果表明：测量时间的主效应不显著，进一步分析表明，前测时实验组的拥有意义感水平显著低于对照组（2.4 寻求意义感的变化以测量时间（前测、后测）为组内变量、组别（实验组、对照组）为组间变量，以拥有意义感水平为因变量进行重复测量方差分析。结果表明：测量时间和组别的主效应均不显著，3 讨论3.1 课程干预方案的有效性本研究显示，课程干预前实验组被试的拥有意义感和生命意义感水平显著低于对照组，表明两组被试具有明显的不同质。拥有意义感低的个体往往缺乏生命的目标、缺乏对自身存在价值和意义的感知，一方面会造成负面影响，令个体陷入“存在空虚”，产生一系列心理问题和自杀行为；但是另一方面，意义的缺失体验也会激发个体重新建构意义的动机，引导人们进行生命意义感的寻求课程干预后，实验组的拥有意义感水平和生命意义感总体水平相较于学习课程前有显著提高，且与对照组没有显著差异。说明本研究采用的干预方法是一种有效提升大学生生命意义感的课程教学方案，作为课程教学资源的人生主题纪录片对提高大学生生命意义感有良好效果，具有可推广性。将讲述人生不同阶段人物事件的纪录片串连起来作为教学素材构成一门生命教育课程，主要考虑到处于青年初期的大学生抽象逻辑思维已趋于成熟，更善于对观察到的客观事实进行辩证思考。生命教育课程如果采用传统的理论讲授式教学，难免生硬枯燥，变成说教课、鸡汤课，不仅不能有效激发学生的学习兴趣，甚至适得其反使学生对学习内容产生厌烦。纪录片教学恰恰能够通过展现现实生活中平凡人的生活历程，吸引学生的注意和兴趣。学生以一个观察者的视角审视影片主人公的行为和心理活