打造实践共同体，助推信息化教学变革.docxVIP

PAGE PAGE 10 打造实践共同体，助推信息化教学变革 [摘要] “共同体”已成为一个热度很高的词汇。目前，教育领域的实践共同 体成为提升教育教学水平的一个重要途径。但在实施过程中，共同体成员对共同体性质理解不够，导致以传统的行政组织机制代替共同体所应有的自发组织、平等协作机制。本文试图分析实践共同体实施中遇到的共性问题，并以武汉市中小学翻转课堂实践共同体为例，反思实施过程中的得与失。 [关键词] 实践共同体 翻转课堂 网络社区 信息化教学 “共同体”是当今一个耳熟能详的词汇，也是一个社会学领域比较宽泛的概念。一般来讲，共同体是指人们在共同条件下形成的集体，据此可延伸出各专业发展共同体、经济共同体、科学共同体等。 实践共同体则是一个学习研究领域的概念。按照该理论创始人、人类学家莱芙（Jean Lave）与教育学家温格（Etienne Wenger）的说法，实践共同体是“一个分享共同关注的问题或对同一话题抱有热情的人群。他们通过在一个持续发展的基础上的互动，深化了该领域的知识和专业技术。这些人并不一定每天在一起工作，但他们因为发现了他们之间互动的价值而聚在一起。……随着时间的推移， 他们在共同话题上形成了独特的见解， 并形成一个拥有共同的知识、 实践和方法的团体” 。 共同领域、共同社区和共同实践构成了实践共同体的核心三要素。教师实践共同体以“共同体”为载体，以“共同的愿景”为导向，以“协商的文化”为机制，以“教师实践问题”为基础。以教师XXX研究者为主体形成的教育信息化教学应用实践共同体便是在此基础上形成的：共同体围绕某一信息化教学应用模式，区域、学校等不同成员单位组织起来，共同开展研究和实践，共同推动该模 式的发展。 2019 年元月，教育部公布了 2018 年全国教育信息化教学应用实践共同体项目，武汉市中小学翻转课堂教学应用实践共同体（以下简称“武汉市翻转课堂实践共同体”）入选 18 个共同体项目之一。 武汉市翻转课堂实践共同体，从项目获批伊始，着手建立网上社区、吸纳成员、组织培训，到按计划启动实施、开展中期检查、提炼项目成果，直到 2019 年 12 月项目结题验收，共历时近 11 个月。这其间，本共同体的各位成员，按照教学实践共同体的要求，不断的探索创新，开展专项教学活动，在实施过程当中， 提升了武汉市中小学教育信息化水平，推进了课堂教学模式的变革，提升了一批学校教学实践的水平，更提升了一批中小学教师的信息化素养和教研活动的能力。当然，由于初期认识水平所限，也走了一些弯路。本文就以武汉市中小学翻转课堂教学实践应用共同体为例，谈一谈本人对教学实践共同体的认识，以及项目实施的经验得失，供全国教育同行借鉴。 一、实践共同体溯源 实践共同体，实质上是一群抱着共同兴趣，有着共同愿景，为达成同一目标， 完成某一阶段性任务，而自然聚集在一起的一群人。“ 实践共同体 ”（Community of Practice， 简称 CoP）理论是新世纪以来教育科学中最有影响力的系统性理论概念之一，被研究者评价为组织学习研究领域具有革新性的创见。在 1990 年出版的《情境学习：合法的边缘性参与》一书中，人类学家莱芙（Jean Lave） 与教育学家温格（Etienne Wenger）首次提出了 CoP 概念，将传统社会学领域“共同体”概念运用到教育理论研究之中，创建性地提出社会文化学习理论 （sociocultural learning），改变了传统教育理论对“知识”、“学习”、“学习者”等关键性术语的界定框架。此后，CoP 理论被广泛应用于社会学、政治学、教育学等多个领域，延伸出大量近似概念，包括学习共同体、公益共同体、研究共同体等等。 温格指出：一个实践共同体不是简单地把许多人组合起来为同一个任务而工作, 拓展任务的长度和扩大小组的规模都不是形成共同体最主要因素，关键是要与社会联系——要通过共同体的参与在社会给学习者一个合法的角色(即活动中具有真实意义的身份)或真实的任务。 对于实践共同体，新手必须先获得进入的合法资格，再通过观察、聆听、陪伴、打杂、协助、尝试来学习本职业相关的各类技能性知识（knowledgeable skill）并逐渐变得熟练。随着时间流逝，参与者从边缘性参与慢慢过渡到全面性参与，身份也从新手转变为老手 。 1998 年，温格在原有研究基础上完成了著作《实践共同体：学习、意义和身份》，进一步发展了在前书中对概念粗略且模糊的表述，以详尽、系统的论证搭建起“实践共同体”完整的阐释框架。CoP 理论主张以一种综合性、开放化、普遍化的眼光来看待“学习”，将之从封闭的课堂、教室、校园、考试、成绩中解放出来，并从四个维度扩展了“学习”的本体含义（图 1）。 图 1 “学习”的组成要