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小学数学国际教育评价研究的现状与展望 一、 数学成绩远高于美国 2013年12月3日，2012年的全球65个国家和地区的pisa被全面披露。上海的第二次学生再次被选为“世界第一”。接着2014年上半年, 英国教育大臣、芬兰教育代表团相继来上海“取经”。这激起了笔者对小学生数学成就的研究兴趣, 于是翻阅TIMSS的研究成果, 并结合自己数次亲历的美国小学数学课堂, 发现中国, 乃至受中国文化影响的新加坡、日本、韩国等国家和中国台湾地区的小学生, 数学成绩一直远远超过美国。IEA研究者们认为产生这种差距的原因主要有以下几种:文化背景的差异, 比如家长的期望, “数·词”体系;小学体制, 学习数学的时间;数学教学内容及其安排。 可是, 通过观察美国的小学数学课堂, 以及与美国同行的交流, 发现“学习差距”不仅仅局限于学生。换句话说, 也就是教师对数学知识的认识, 直接影响着数学的教与学。 访谈以退位减法为例, 请看这几个题目: 你会怎样教学生做这样的题目?你觉得学生在学习退位减法之前, 需要具备怎样的数学知识和数学技能? 二、 美国中小学教师的数学理解 1. 从四东南角中,拿出一个数的2. A教师:42-7, 学生要知道不能从2中直接减去7, 那么就要从十位上借一个10来, 所借的1, 它等于10, 如果把4划掉, 把它变成30, 现在就是12-7=5, 那么左边就剩下3, 把它挪下来。 B教师:不能从较小的数中减去较大的数, 学生必须从邻位中借, 因为邻位中有更多。打个比方就是, 如果你没有足够的个位数, 你可以到朋友那里去借, 朋友那儿有许多。 32位美国教师的问卷, 有26位 (81.25%) 关注计算程序。这些小学数学教师希望他们的学生学会如何执行两个特别的步骤:从十位上拿1个10来, 然后把它换成10个1;并把“拿”这个步骤称之为“借数”。根据“所借的1等于10”的现实, 他们解释第二个步骤为“变”。从这里可以看出他们对教学法的理解:一旦学生能够正确执行这两个关键步骤, 就能正确地完成整个计算。 有5位 (15.63%) 教师如C、D老师所述, 则期望他们的学生不仅仅学会计算过程, 也要学会运算法则蕴含的数学基本原理。这些方法强调:在“拿”的背后是重组, 在“变”的背后是转换。 C教师:学生必须理解42的意思……我会出示数字42, 以及3个十和12个一, 等于42。我会在两者之间进行比较, 因为在你重组时知道的不是那么多, 必须理解的是重组部分。一开始就是这个重组。 D教师:学生必须理解如何进行转换。可利用10进制的积木玩具, 得到一个具体的数:10, 例如按十进制, 在个位上, 10个1和1个10是相等的。学生要习惯于在位值内部进行转换, 即实际的值不发生变化, 但是进行了转换。 教师期望学生所知道的, 其实与教师自己的知识理解相关。一如前文的26位教师, 仅仅希望学生学会计算过程, 这样学生收获的往往也就只是过程性的理解。何况“不能从较小的数中减去较大的数”是一个错误的断论。尽管低年级的学生还没有学习如何从较小的数中减去较大的数, 但这并不意味着数学上没有这个事实。这个高级的技能不要求在低年级教学, 可也不能因为强调了错误观念而引起学生将来学习的混乱。 把被减数中的两个阿拉伯数字比作邻居或朋友, 是另一种数学上的误导, 这暗示了被减数中的两个阿拉伯数字是独立的两个数, 而不是一个数的两个部分。 再者, “借数”的解释暗含着又一个错误:在计算中数的值不一定要保持不变, 而是可以任意改变——如果一个数太小了, 由于某种原因需要增大一些, 就可以从另一个数那里“借”一定的值来。 E教师:你们认为, 从42中, 能否拿出一个数字27?如果可以, 那么用2减去7, 我们做得到吗?这儿是2, 我直观地表示出1, 拿走7, 1, 2。不够。那么我们能做什么呢?我们可以到这个数的另一个部分, 拿我们能用的东西, 即从另一边取来, 拿到我们需要帮助的个位, 让2变成12。 而E教师则排除了上面说的那些错误理解, 在E教师的阐释中, 42-27不是独立的两个过程:2-7, 40-20。计算是一个有机的整体:“从四十几中, 拿走二十几。”不是“不能从较小的数中减去较大的数”, 而是低年级学生的数学现实理解:“可以到这个数的另一个部分, 拿我们能用的东西。”注意:“这个数的另一个部分”和“另一个数”, 所表达的数学意义有着质的区别。但是, 这样的数学知识理解, 只占了问卷总数的3.12%。 2. 加回形针的操作 教学42-27=? 学生操作1: (1) 摆4链 (每链10个回形针) 和2个回形针在桌上, 把其中一链拆开, 成3链与12个。 (2) 取走2链与7个回形针。 (3) 数一数, 剩下多少个, 并且决定剩下的要排成一链加5个或是15