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读写思融通?创意巧表达

【摘要】文章主要以诗歌阅读教学为例，探究如何通过优化资源、创设情境、设计任务等方法提高诗歌阅读教学的质量，促进学生读写融通和创意表达。

【关键词】初中诗歌阅读；创意表达；读写融通

读写融通和创意表达，前者是方法、手段，后者是目的、结果。实现读写融通和创意表达，可以从两个维度进行思考和设计。一是阅读维度，即思考读什么和怎么读才能培养学生的创造性思维，从而解决创意表达输入端的问题。二是表达维度，即思考表达什么和怎么表达，从而解决创意表达输出端的问题。初中阶段的诗歌阅读教学，一方面淡化文学创作的专业性，强调语言和思维的训练；另一方面提示表达具有多元化特点，强调表达的内容和形式。

一、基于教材，以写定读，精读文本，创意表达有向度

统编版语文教材采取融人文主题与语文要素为一体的双线组元方式，在每个单元的导语中列出本单元的语文要素和单元习作要求，分别指向阅读和写作需要达成的教学目标，这在一定程度上体现读写融通的理念。

诗歌的编排具有特殊性。九年级有专门指向诗歌创作的单元任务，而其他年级的诗歌阅读与单元写作目标关联度不大，往往被忽视。为了改变诗歌阅读教学“重阅读，轻表达”的现状，教师可以有意识地打破单元教学读与写的独立性，将其进行整合，让其互相借力，促进创意表达的生成。

教师可以采取以写定读的教学策略。首先，依据教材中的单元写作要求、课后习题，思考本单元阅读课的教学目标、重难点、教学方法。其次，引导学生精读、细读文本，让学生掌握丰富的素材，提升思维能力和写作水平。再次，有针对性地从内容、形式、语言等方面指导学生进行仿写和创作。最后，为学生提供好的读与写支架。这样的策略可以使读写融通事半功倍。

以统编版语文七年级下册第二单元为例。此单元的人文主题是“家国情怀”，单元写作要求是“学习抒情”；语文要素是“调动体验和想象，把握抒情的方式，感受作者的情怀”。选入本单元的诗歌是《黄河颂》《木兰诗》。基于单元写作要求，教师可以把“学会抒情”作为阅读教学目标之一，让学生学会辨析、借鉴和仿写。

《黄河颂》以直接抒情为主，直抒胸臆，向黄河母亲唱出了豪迈的颂歌。《木兰诗》几乎没有直接抒情的语句，读者却能从景物、人物描写中，间接感受人物复杂的心理和丰富的情感。例如“不闻爷娘唤女声，但闻黄河流水鸣溅溅”，不直言木兰思念家乡和亲人，而是借景物烘托间接表达情感，含蓄蕴藉。

在指导本单元的写作时，首先，教师可以引导学生回顾这两首诗歌，辨析直接抒情和间接抒情这两种抒情方式。其次，教师可以引导学生畅谈自己印象最深的家乡风土人情。再次，教师可以引导学生仿照《黄河颂》首尾两段直接抒情的方式，并尝试通过排比、反复、呼告、改变人称等多种艺术手法增强写作的抒情效果。最后，教师可以引导学生仿照《黄河颂》，从自然特点、地理位置、历史文化等不同方面赞美家乡，并引导学生思考还可以从哪些方面描写家乡。例如，写《金陵颂》时，可以从南京虎踞龙盘的地理位置、悠久的历史、美食的烟火气、包容纳新的精神等方面立意构思，抒发赞美家乡、建设家乡的志愿和决心；同时在形式上通过用“啊，”直接抒情的方式，层层递进，由实入虚，卒章显志。

教材是丰富的宝库，不仅有口语知识和写作知识，还有助读系统和学习策略，它们被分成若干训练点，由浅入深地体现在各个单元的设计之中。教师依托现有的单元写作目标，引导学生精读文本，可以避免学生写作的无序化。此外，教师把写作目标作为阅读教学目标的一部分，可以架起读写融通的桥梁，让读写“精”“序”“实”“活”［1］。

二、超越教材，群文阅读，以读促写，创意表达有广度

阅读材料的引入，为学生理解作品、获得创意表达的灵感打开了新的大门。在教学中，促进学生的创意表达往往与类文拓展、群文阅读等教学活动紧密结合。群文阅读材料的特征为同一议题、多个文本，群文阅读教学的特征为探索性教学［2］。

统编版初中语文教材的诗歌编排分类标准比较模糊，不利于学生系统了解作者、作品风格、写作时代。这容易导致诗歌阅读教学出现碎片化、浅表化、机械化等问题。

教师可以精心选择“同一议题”作为读写融通的联结点，为学生提供相应的资源或材料，指导学生进行延伸阅读。教师开展课内外群诗整合工作时，要删繁就简，突出重点。

以统编版语文九年级上册第三单元的《酬乐天扬州初逢席上见赠》的教学为例。首先，和这首诗同在一个单元的《行路难（其一）》《水调歌头（明月几时有）》都有“豪”的风格，教师可以请学生结合诗歌的创作背景，作者的人生经历、思想、写作手法、情感态度等方面分析这三首诗词的异同。其次，教师可以引导学生温习《秋词》《陋室铭》，再为学生补充《再游玄都观》等诗歌，让学生进行横向比读。由此，学生能够更好地体会刘禹锡屡遭打击而始终不屈的意志、乐观豁达的心胸，并理解其被称为“诗豪”的原因。再次，教师可以创设情境：“如果可以穿越时