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《水的组成》教学有感

在执教华东师大版科学七年级下册《水的组成》一课时，我深刻感受到科学教学中“实验探究”与“思维建构”的深度融合，也见证了学生从“知其然”到“知其所以然”的认知跨越，心中满是教学相长的触动。

本节课的核心是让学生通过实验探究理解水的组成，而水电解实验无疑是贯穿始终的关键。课前，我曾担忧七年级学生对化学实验的操作规范和现象分析能力不足，特意提前准备了简化版的实验装置——用直流电源替代传统的低压电源，用带刻度的试管便于观察气体体积，还在电极处标注了正负两极的颜色区别。可课堂上学生的表现远超预期：当电流接通，电极周围开始冒出细小气泡时，教室里瞬间安静下来，所有目光都聚焦在试管内的变化；当看到负极产生的气体体积约为正极的两倍时，有学生立刻举手提问：“老师，为什么两种气体的体积不一样？它们到底是什么呢？”这个问题恰好扣住了实验探究的核心，我没有直接给出答案，而是引导学生回忆之前学过的“物质燃烧实验”，提示他们可以通过点燃负极气体、用带火星木条检验正极气体的方式验证猜想。在分组实验中，学生们分工明确，有人负责观察记录，有人负责操作检验，当负极气体燃烧产生淡蓝色火焰、正极气体使带火星木条复燃时，教室里响起了小声的欢呼——那一刻，我知道“氢气和氧气”的结论不再是课本上冰冷的文字，而是学生通过亲手实验获得的鲜活认知。

更让我惊喜的是，学生在实验后的思维拓展环节展现出的逻辑推理能力。在分析“水通电生成氢气和氧气”这一变化时，有学生提出：“氢气由氢元素组成，氧气由氧元素组成，是不是说明水里面既有氢元素又有氧元素？”还有学生补充：“之前学过化学反应前后元素种类不变，所以水的组成肯定和这两种元素有关！”这些思考恰好契合了“化学反应实质”与“元素守恒”的核心概念，也让我意识到，科学教学不是简单的知识灌输，而是要通过实验搭建桥梁，让学生主动经历“观察现象—提出猜想—验证假设—得出结论”的探究过程，在这个过程中自然建构知识体系。

当然，本节课也存在一些值得反思的地方。比如，部分小组在检验氧气时，由于木条伸入试管的时机不当，没有观察到明显现象，导致实验进度滞后；还有学生在记录气体体积比时，忽略了试管内液面高度的细微差异，出现了数据偏差。这些问题提醒我，今后在实验教学中，不仅要强调操作规范，还要提前预设可能出现的问题，通过示范、小组互助等方式帮助学生规避误差，同时要引导学生正确看待实验中的“异常现象”，培养他们严谨的科学态度和问题解决能力。