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语文学科大概念统摄下的教学实践反思

摘要针对语文教学中的大概念理论，教师亟需从实践落地、学习门槛和教学现状等方面出发，通过聚焦大概念教学理论和教学实践之间的问题，对大概念教学进行反思，以大概念统摄单元教学设计，

以发展学生学科核心素养为目标，使学生收获核心知识，提升关键能力。

关键词大概念教学实践核心素养

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》在“前言”中指出：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”基于上述指导方针，我们以大概念统摄单元设计，打造围绕学习主题的沉浸式体验，让学生完成从“知识传递”走向“知识建构”的学习迭代，这样的语文教学提法当下盛行。愿景是好的，但在实操层面，未能理想般的丰满；以致专家目睹教师以大概念、大单元、任务群为核的教学严重变形的焦虑，被“赶上架”的一线教师却是淡然处之，亟需实践操作层面的守正。

一、语文学科大概念教学，既要依靠理论优势，又需考虑实践落地

语文学科大概念，一经提出，学者、专家已然给出“这个提法”背后所揭示的原理和脉络，有它推广的必要性，一种强有力不容辩驳的主张。国内外学者大体一致的意见是，“大概念”（BigIdea）这一说法起源于科学学科，以内容知识为主。而语文学科是以过程技能为主的学科，从这个角度论述的理论主要来源于埃里克森和兰宁“概念为本的课程与教学”、威金斯和麦克泰格“追求理解的教学设计”。

从学习内容角度看，大概念实际上是跨单元甚至跨学科的，与概念、原则、理论和过程密切相关的，最核心知识的概括和迁移。“大概念是具有普遍性的类别知识，用一个词或短语来表述。”【1】大概念和主题、事实或问题相联，是在理解大量事实基础上的抽象概括，“它能够使离散的事实和技能相互联系并有一定意义。”【2】在教学中从事实积累的量变飞跃到提炼概念的质变，由此获取某一概念、掌握某一术语。再将得到的概念和术语，反溯作用于具体事实的处理，在这个过程中深度理解概念是必经之路，“概念性视角”是必要手段。事实性层面和概念性层面的相互作用，埃里克森称之为“协同思考”，二者相辅相成，过程性探究亦可藉此展开。

王荣生先生指出“大概念”分两类，一类是跨学科的“综合性理解”，一类是涉及学科及单元主题的“主

题性理解”，语文教师日常教学中接触更多的是第二类。“语文学科大概念是指蕴含在语文学科事实中的核心概念，包括学科思想、学科原理和思维方法。”【3】语文学科引入大概念机制，能够弥补知识碎片化带来的割裂感，将知识与知识有机联结，形成结构化的知识体系，更好地指向学科本质；同时有助于师生以更高远、更本质和更持久的视角审视学科知识间的逻辑关联，洞悉学科知识背后的思想方法和价值意义。

其实一线语文教师也被学者、专家说得“哑口无言”，有理；但到实践中去，在有据上又是力不从心。语文学科大概念，在一线教师实操中，往往以词语、句子或问题的形式呈现，基本能使一个单元几篇文本实现某种形式或内容上的勾连。但是，现在的大概念教学，远远超出大多数一线教师的能力限度，譬如语文课程的大概念具有隐匿性，须在课程构思阶段进行概括、提炼，最终遴选出适切的大概念，一线教师想做，却力不从心，做不得；以前单篇备课，无论是对课程还是对课堂的要求，大多在一线教师自力更生的能力范围之内。

就语文学科而言，我们一线教师要做到心中一杆秤，从事实性知识中提炼大概念的方法有三种：一是从教材单元所属的任务群目标中捕捉高频语句，找寻核心概念；二是阅读教材编写者的智慧结晶——单元导语、学习提示、学习任务栏目，找寻高频语句，获取核心概念；三是结合单元主题，追问意义，发掘价值，进而探索单元大概念。

以必修下册第三单元为例。本单元指向“实用性阅读与交流”学习任务群，我们从教材的“单元导语”中提取高频词“科学”，概括“单元导语”主要阐述点：科学发现、科学态度、科学探究、科学思维、科学精神。接着阅读本单元学习提示，我们看到教材关于“单元导语”五个阐述点的解读：“从梦想到发现，科学的道路是艰苦而漫长的。”“学习文章用严密、准确的语言介绍事物、阐述原理的方法，还要想一想作者的语文素养对他的研究与思考有什么帮助。”“还应当学习 如何从材料的梳理和考证中发现问题并

运用恰当的理论去加以解决 ”将“单元导语”与“学习提示”相互映证参照，让单元抽象大概念与单篇

具体内容融合落地。再看必修下册第三单元“单元学习任务”，从细读文本，思考“其中包含的科学思维方式带给你那些启发”，到阐说事理，鉴赏“文中的概念和文章的思路”，再到写作指导，提出“‘说得清，道得明’是说明文写作的基本要求。”以上提炼的单元导语设计内容，学习提示阐述和学习任务安排，找寻彼此链接点，围绕高频词汇“科学”，以及对于探究科学过程中的“知识性读物”文体，结合