高中历史问题教学法的实施与指导.docVIP

高中历史问题教学法的实施与指导

思维从问题开始，创造力从问题开始，问题也是深入学习的起点。“问题教学法”，就是要把学习的主动权交给学生。首先要求学生去发现问题，特别是针对教材提出疑问，而这并非是轻而易举的事情。在这种情况下，教师要有信心和耐心指导他们去学会预习和质疑。

一、思维的求异性：

如对于十月革命，书上的评价是“一次成功的无产阶级革命”，学生提问“现在的俄罗斯回到资本主义制度，是不是说明十月革命最后也还是没有改变俄国的命运。”尽管这个问题显得有些偏激，但它代表了学生心中普遍存在的一个疑惑，那就是社会主义最终能不能战胜资本主义？也充分说明学生们并不是简单的接受一些理论，而是习敢于怀疑，尽管这种思维有时略显稚嫩，但从另外一个角度来讲这也是他们不唯书，求异思维的开始，只不过需要教师给予一定的指导。

二、思维的深刻性：

学生能抓住教材的重点和难点。在学习日本的明治维新这一节时，学生提问“中国和日本同样面临严重的民族危机，同样处于封建社会后期，同样进行了资产阶级改革，为什么中国戊戌变法失败了，而日本的明治维新却成功了？”这个问题正好和本节的教学难点相吻合，学生对于课堂教学提出了更高的要求，主动地发现教材中隐含的知识点，也说明学生思维已经具有一定的深刻性。

三、思维的准确性：

学生看到问题的本质，即我们平时常常所说的透过现象看本质。此类问题的代表有：“为什么封建残余较深的国家容易走上法西斯道路？”“为什么欧洲和中国相比进入封建社会慢的多，但却比中国首先发生资产阶级革命？”“为什么欧洲大国英国不是欧共体的最早成员国？”

四、思维的迁移性：

学生的思维和问题逐渐向深层次迁移，由此及彼，由现象到本质。如：1、“希特勒策动苏台德区自治和科索沃要求自治之间有什么区别？”2、“德国和日本在战后经济都迅速恢复和经发展起来，而且法西斯势力近年来都出现了抬头的趋势，尤其是日本近年来的军费、自卫队的规模、数量以及其武器的数量、质量以及规格都在美国的扶植下保持一种不断上升的势头，而且不断叫嚣‘中国威胁论’，是不是世界又面临着一战后同样的形势？世界会不会发生新的世界大战？”

提出问题仅仅是创造性思维的起点，指导学生主动从不同角度去思考，并从各种途径去探究答案，从而把握历史发展的特征、历史发展的本质，探求历史发展的规律才是更为重要的。

“问题教学法”倡导一种把已获得的知识成果作为发展的起点，从知识传递中找到不仅是已有的结论，更主要的是联系尚未解决的问题。要教会学生善于捕捉信息，及时处理信息，同时也要求教师对学生因热点问题而主生的疑惑进行辅导，倡导学生把已取得的信息作为发展的起点，在探索中自己解决问题。

“问题教学法”在探讨解决问题的方法时，有教师的释疑，也有在教师的指导下课堂讨论，师生共同释疑，更有教师逐步指导学生自己动手查找资料，解决问题的探索。例如教学《英法的绥靖政策和欧洲战争危机的加深》这一节的时候，提出了：“什么是绥靖政策？”“为什么英法会长期实行绥靖政策？”“绥靖政策的后果是什么？”等问题，充分体现了“问题教学法”在提问这一方面的成功。教师把几个典型问题筛选、提炼出来，希望同学们用查找资料的方式自己予以解决。有些学生利用星期天到书城摘抄书中的一些内容，有些学生利用现代化手段上网查找，有的学生购买一些二战实录片音像资料来查找，充分体现了学生解决问题的主观能动性和求知欲。这些都是教师始料不及的，说明学生主动性调动起来会释放巨大的能量！通过二个星期的查找，学生们或多或少地有了一些原始的、二手的资料。

教师此时指导学生们根据解决问题的需要，对已掌握的材料进行筛选、甄别，从而学会取舍材料。他们分为几组，互相交流资料，以资料为根据，提出本小组对一系列问题的看法，并整理成简单的文字说明，学生们在整理中对一些问题展开了广泛的争论，如英法等国家为什么长期实行绥靖政策？下课期间，学生们利用手中的资料，各抒已见，提出一些有建设性的看法。一个学生认为作为绥靖派代表的张伯伦和作为强硬派代表的丘吉尔同样没有错，他们都是为了大英帝国的利益，只不过采取的方法不同，结果绥靖政策失败了罢了。这是一个全新的观点，颇有些冒天下之大不韪的胆识，立即遭到一大批丘吉尔的“支持者”的反对，双方展开唇枪舌战。

教师肯定每个学生的辛勤劳动，对他们的积极性予以表扬，尤其是这个敢干提不同看法的学生。同时，教师也提出自己的一些材料，在平等的基础上展开讨论，最终达成一个共识，那就是：不管绥靖政策出于何种目的，它客观上是加速了战争的爆发，也使英国自食其果。从而达到了学生提出问题→教师指导下查找资料→整理材料→利用材料解决问题的目的。教师从一种传统的单向传授的角色转变为指导学生自己解决问题的角色。

“授之以鱼不如授之以渔”，这种自己通过各种方式、途径解决问题的训练，无论是对于学生以后的学习乃至工作都有着深远的