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2025年有关幼儿教师师德师风自查报告

2025年，在深入贯彻《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》及《幼儿园保育教育质量评估指南》的背景下，我结合日常保教工作实际，围绕“为党育人、为国育才”的根本任务，从政治思想、职业操守、师幼互动、家园共育等维度展开全面自查，现从问题表现、原因剖析及改进方向三方面进行系统总结。

一、师德师风问题的具体表现

（一）教育理念的实践转化存在偏差

在落实“以游戏为基本活动”的理念时，仍存在“重形式轻内涵”的倾向。例如，本学期组织的“春日种植”主题活动中，我虽设计了观察记录、测量高度等环节，但为追赶预设的“认知目标”（如认识植物生长阶段），在幼儿专注于用泥土堆建“小城堡”时，多次以“我们需要记录真实的生长情况”为由打断其自由探索。事后与配班教师交流发现，幼儿在此次活动中的创造性表达（如用树叶拼贴“花园城市”）未被充分关注，而我更倾向于将活动成果与“科学探究能力”直接挂钩。这种“目标优先”的思维，本质上是对“幼儿是学习的主体”理念理解不深，仍受传统“知识传递”模式的隐性影响。

（二）师幼互动的情感支持有待深化

在处理幼儿冲突时，曾出现“快速解决问题”优于“情感引导”的现象。如上月晨间活动中，两名幼儿因争抢拼图发生推搡，我第一时间介入并引导双方“轮流使用”，但未关注到被推幼儿眼眶泛红、低头摆弄衣角的情绪。后续与该幼儿家长沟通得知，孩子回家后说“老师只让我轮流玩，但我当时很害怕”。这反映出我在互动中对幼儿情绪的敏感度不足，习惯用“规则约束”替代“共情对话”。此外，针对特殊需求幼儿的个别化支持存在短板：班内一名语言发展较慢的幼儿，我虽每日安排“分享时间”鼓励其表达，但因担心影响集体活动进度，有时会在其表述卡顿超过10秒时主动替他说完句子。这种“善意的代劳”实则剥夺了幼儿自主表达的机会，暴露出“教育耐心”的持续性不足。

（三）家园共育的沟通效能需提升

家长工作中，“信息传递”多于“理念共识”。本学期共组织4次线上家长会、6次日常沟通，内容多集中在“幼儿在园表现”“近期活动安排”等事务性通知，较少深入探讨“如何在家支持幼儿的学习品质发展”。例如，在“幼小衔接”家长讲座中，我重点讲解了“培养专注力”的具体方法（如每日15分钟静坐），但未同步说明“幼儿的专注力发展具有年龄特点，强制静坐可能引发抵触情绪”。会后有家长反馈“孩子现在一到静坐时间就哭闹”，这说明沟通中缺乏对家庭教育情境的换位思考。此外，对家长教育焦虑的回应方式不够灵活：当有家长询问“是否需要提前教孩子拼音”时，我仅引用《3-6岁儿童学习与发展指南》强调“禁止超前教学”，却未提供替代方案（如通过儿歌、故事自然渗透语音感知），导致家长仍存疑虑。

（四）自我提升的主动性与系统性不足

理论学习存在“碎片化”倾向：虽订阅了《学前教育研究》等刊物，也参与了园本组织的“儿童行为观察”培训，但未形成体系化的学习计划。例如，在学习“儿童社会性发展”相关理论时，仅关注“冲突解决策略”的具体方法，未深入研究其背后的发展心理学依据（如皮亚杰的社会认知理论），导致在分析幼儿行为时缺乏深度。实践反思的质量有待提高：每日虽记录教育日志，但多为“事件描述+改进措施”的模板化记录（如“今日区域活动中幼儿争抢玩具，下次需增加材料数量”），较少追问“为什么会出现争抢？是否与材料投放的层次性有关？”等本质问题。近3个月的日志中，深度反思（涉及教育理念、儿童发展规律的分析）占比不足20%，反映出反思习惯尚未从“问题解决”转向“理念重构”。

二、问题背后的根源剖析

（一）职业认知的高度需再提升

对“幼儿教师是儿童学习与发展的支持者、合作者、引导者”的角色定位理解仍停留在表层。受早期教育经历影响，我潜意识中仍将“教师权威”与“教育效果”简单关联，认为“明确的指导”能更快帮助幼儿达成目标，却忽视了“留白”“等待”在儿童学习中的价值。例如，在之前的手工活动中，看到幼儿剪歪的纸片，会忍不住说“这样剪不整齐，老师帮你”，实则剥夺了幼儿通过试错学习的机会。这种“代劳”行为，本质是对“儿童是主动的学习者”理念的践行不到位，根源在于职业价值认知尚未完全从“知识传授者”转向“成长陪伴者”。

（二）儿童研究的深度需再拓展

对幼儿发展特点的把握存在“经验依赖”。虽然熟悉《3-6岁儿童学习与发展指南》的年龄阶段目标，但在具体情境中，常以“大部分幼儿能达到”的标准来判断个体表现，忽视了“发展的个体差异”。例如，班内一名4岁幼儿在搭建积木时，更关注“搭高”而非“对称”，我曾认为其“空间感知能力较弱”，但通过持续观察发现，该幼儿能精准判断积木的承重极限（如用3块薄片积木支撑5块厚积木），这说明其空间思维具有独特的实践性特征。这一案例暴露了我对儿童发展的观察停留在