数学课堂提问研究.pdfVIP

摘 要 提问，作为人类生活中一种普遍性行为，往往只在我们潜意识中发生着，我们自觉地在 “提问”的时候进行着提问。提问时无须在思维上、认识上做任何迟疑和犹豫，一切的发生 都是那样的顺畅淋漓。那是因为“问”在问题之处，问题的发生和出现是自然的，因而“问” 得也就那样自然流畅。我们“提问”，是因为我们有“问题”，我们有“问题”，是因为我们 在“思考”。因此，“提问”、“问题”、“思考”三者构成了一个封闭圈，不断地作着自循环运 动。然而，当把“提问”这种行为置于课堂教学中的时候，提问还是那样自然地发生吗？在 课堂教学中，有两个“思考者”，一个是“先生”，一个是“后生”，“先生”有先知，因此， 在“后生”面前“先生”是“无所不知”，自然没有什么“思考”不了的“问题”了，也就 不会有“问题”提问“后生”了，而只有“后生”有思考不了的问题要问“先生”了。但在 实际的课堂教学中恰恰相反，绝大多数情况下，不是“后生”提问“先生”而是“先生”在 “提问”“后生”。但是，“后生”作为一个不知者，课堂能由他“提问”而推进教学吗？这 就是课堂教学中的“提问悖论”。之所以课堂教学中提问存在“会的要问，不会的不问”，课 堂上存在着“问答仪式”，整堂课进行着热闹的表演，究其原因就在于“提问悖论”。 但是，人类教育史上的“万世师表”孔子和苏格拉底，他们的“启发式”和 “产婆术”无不是在“提问”中进行。他们的提问也多是先生问。另外，提问是 一种语言互动过程，课堂是学生成长的空间，人的成长总是在人与人之间的互动 过程中实现的；如前所述，提问意味着在思考，因此提问是一种理解过程。所以， 从目前教育理论界的研究看，课堂提问越来越受到重视。数学是“抽象的”“超 念的”“理念世界”（郑毓信《数学文化学》，P297-280，四川教育出版社，成都， 2000 年）。数学知识的掌握必须通过思考才能达到，数学只能“思而致知”，这 一点是其他学科所不能比拟的。古人云：“学起于思，思起于疑。”所以，问题在 数学学习中具有重要性。一方面“提问”存在着“提问悖论”，另一方面数学教 学又要求把“问题”置于教学的核心位置。所以数学课堂提问必须走向“对话”。 “对话”围绕问题而展开，“对话”是一种数学教学行为方式，更是一种行为原 则。本研究正是按照这样的思路进行的。 本文共分五个部分： 第一部分：引论。这一部分是给出本研究的基本思想并对研究意义、研究方 法、研究过程和研究结果做扼要介绍。对数学课堂提问进行研究具有本体论意义 和现实意义。本体论意义表现在三个方面：即教育教学方面——在课堂教学中普 遍存在；数学知识特点方面——数学具有可问性；提问本身的科学哲学意义—— 提问是科学活动的一种基本的方式。现实意义上则表现为本研究力图将课堂提问 研究中强调“艺术性”转向为对提问的“科学性”的研究，走出“提问”的理论 与实践的误区。在研究方法上采用质的研究中的“观察”、“访谈”和“基于情景 的分析”以及理性思辩。整个研究过程是从实践走向理论，从感性走向理性，从 “做”走向“思”。 第二部分：数学课堂提问研究的历史追述。这一部分通过对所掌握的材料的 综述，发现过去对数学课堂提问的研究多停留在“提问功能”、“提问作用”、“提 问技巧”上，在对提问的问题研究上多关注“问题个数”、“问题性质”、“问题间 隙”上。在对提问的认识上这些都是无可厚非的研究。但是，“提问”作为一种 教学行为，它处于课堂教学的“原子”状态，如果对“原子”态的研究对象进行 “肢解式”的研究势必会影响对“提问”科学认识。世界本来是一个整体，由于 人类认识能力有限，而将它分解成一个一个学科，这是没有办法去做整体认识的 事。对于数学课堂提问则没有必要这样肢解。更何况，提问，无论从提问主主体 来看，还是提问所涉及的主题来看，都与提问的情景密切相关联着，离开了当时 的情境的任何孤立的看所提出的问题恐怕都不能深刻的理解和分析该问题。“提 问的有效性不仅依赖于所表达的词，它们的有效性也依赖于声音的效果，词的强 调和选择以及问题提出的情境。”（Gary D. Borich, Effective Teaching Methods, 4th Edition , Merrill, New Jersey, Columbus, Ohio ,2000,P23.） 第三部分：数学课堂提问的观察、访谈与分析。访谈之前所进行的观察并没 有事先告知被研究对象所要观察和研究的教学行为。为了对课堂提