促进教师个体主动专业发展校内管理对策.docVIP

促进教师个体主动专业发展的校内管理对策 　　教师个体主动专业发展强调教师个体的、内在的专业性提高，是教育学意义上的教师专业化，关注教师如何形成和发展自己的专业知识、信念与关系。对学校管理者来说，要解决的一个重要问题就是建立促进教师个体主动专业发展的机制。只有建立健全有效的运行机制，才能把这种外在推动力内化为教师自身的、内在的发展意识和动力。 　　 　　一、促进教师专业发展的管理类型 　　 　　教师专业发展的管理制度大体上可以分为群体专业发展管理制度和个体专业发展管理制度两种类型。前者“是站在社会学的角度对教师专业发展进行管理，后者是站在教育学的角度对教师的专业发展进行管理。 　　 　　1　教师群体专业发展的管理 　　教师群体专业化的思路是把教师放在一种被动的地位。教师为了获得社会地位的认同，被动地实现外界所订立的专业标准。群体专业化提高教师教学工作的专业化水平存在两种不同的取向：一是侧重通过订立严格的专业规范制度提升专业性的专业主义取向；一是侧重通过谋求社会对教学工作专业地位的认可来获取专业性的“功利主义”取向。 　　 　　2　教师个体专业发展的管理 　　早期对教师专业发展所采用是教师个体被动的专业化。教师把教学工作视为谋生的手段，把个人职业阶梯的上升作为工作的主要动力。教师为了被社会认同，只得被动地实现外界所订立的专业标准，执行所规定的要求。这种外力，来自教育行政部门的政策、学校管理制度、同行的压力。如高级教师带青年教师制度、听课评课制度、公开课制度、教师轮岗制度，城乡教师交流制度等等。总之，行政管理模式一直是提高教师专业素质的主要方式，这是被动专业化的具体举措。自从后现代主义学者对这种观点提出了批评，人们更多地把注意力转向内外因互动关系与转换，看到互动作用。教师专业发展不是被动、被迫、被卷入的，而是对教师本人在专业发展中能动作用的关注，强调教师本人在将外在影响因素转化为自身专业发展过程中所起的不可替代的作用，以及注重自我专业发展意识的独特作用。 　　 　　二、校内教师专业发展管理存在的问题剖析 　　 　　1　以教师的学历进修代替专业发展 　　学校管理者对教师的专业发展一般主要考虑学历的提升。一线在职学历不合格的教师，因为各种的压力，需要想办法参加各种形式的业余学历补偿教育，尽快取得文凭。但这种学习存在诸多问题，如，教师为了学历达标，选择容易考、容易学的学科。于是出现教师学历专业比例失调、专业结构不合理以及用非所学、学非所用的问题。为了文凭而应付学习，即使文凭到手，也是有文凭没水平，难以保证教师胜任所教学科的教学工作。 　　 　　2　把教师当“工具”使用而不管其专业发展 　　在学校管理者的眼里，学校的教育教学等组织目标的实现比教师个人的内在需求更重要，教师只是校长管理与使用的“工具”，给教师“吃的是草”，却要求“挤flJ来的是奶”，只顾“使用”而不管教师的发展。现实中许多校长并不能真正关心教师的发展。有的校长高高在上，不能倾听教师的心声；做出的许诺经常不兑现；还有些校长对教师的进修、晋升等切身利益问题漠不关心，认为这是教师自己的事，与学校无关。教师作为一个有血有肉、有内在需求和人格尊严的教育者身份被忽视和抹杀了。 　　 　　3　对教师专业发展评价标准单一 　　教师评价往往成为外在于教师的行为，没有把评价与教师的专业发展紧密结合起来；忽略教师在评价中的主体性地位，教师角色过于被动，缺乏参与、对话和合作；评价方法以及评价资料来源单一，主要是校长的课堂观察；评价的信度和效度不高，缺乏客观性和准确性；评价标准僵化单一，忽略教师的个别差异性；注重终结性评价，忽视教师的发展和教学过程的评价；评价过程中反馈不足，没有取得切实的效果。 　　 　　4　教师专业发展的途径流于形式 　　培训是教师专业发展的主要途径，但含有强烈的“长官意志”。自上而下，教与学采用培训者讲课、提出要求，受训者听课、做笔记的静态方式。教师的教育观念是新了，而课堂教学却还是老样子；满口的现代教育理论，实践操作却无从下手；即使采取一些新颖的做法，却停留在机械模仿、生搬硬套。不同学校和城乡的教师进行交流，因不同经历和背景的教师，对问题看法是不同的，即使下载很多的交流文件也只是为了完成上级要求的交流任务而进行的，收效也不大。学校中教师各自为政，积极地追求专业发展，打破相互隔离，需要寻求与同事的合作与帮助，而目前这种合作也仅仅流于形式。 　　 　　三、促进教师个体专业发展的校内管理对策 　　 　　1　让教师专业发展从经验走向反思 　　教学反思是教师专业发展的一种途径。思之则活，思活则深，思深则透，思透则新，思新则进。反思自己的教学行为，总结教学的得失与成败，对整个教学过程进行回顾、分析和审视，才能形成自我反思的意识和