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对阅读教学中几种对话现象反思 　　阅读教学中的对话不等同于谈话。首先表现为对话意义的不一样，阅读教学的对话意义在于获得语文的发展，在阅读教学中师生经历对话过程，语言水平、能力在对话中提高；谈话的意义不指向语言，它是参加对话的两个或两个以上的主体运用语言完成生活交流、思想交流、情感交流的过程，没有特定的对话目标或方向。其次，呈现的状态不一样，阅读教学中的对话关注师生双方与文本展开多向互动、螺旋上升、由浅入深的对话状态；而谈话主要呈现轻松休闲的对话氛围，自由随意的对话内容。最后，对话的参与主体不一样，阅读教学对话的参与主体除了教师、学生，还有文本。文本作为一个特别对话主体是一般谈话所没有的。当模糊了阅读教学对话与谈话的轮廓、界限、情状、目标、意义等的时候，我们把这种阅读教学对话称为“假”对话、“伪”对话。 　　我们的阅读教学中存在着许多“假”对话的现象，现列举几种课堂“假对话”状态，并进行分析。 　　 　　一、“浅”对话 　　 　　“浅”指的是浅层次，对语言学习点到为止，对文本的意义建构蜻蜓点水，浮光掠影，对于学生的能力获得与学习发展不能说没有意义，但总觉得“火候”不够，价值没有达到最优化。如《熟能生巧》一文有位老师在教学词语时和学生之间展开了这样一段对话： 　　师：哪个词的意思已经懂了? 　　生：啧啧称赞。 　　师：啧啧称赞是什么意思? 　　生：夸奖别人做得好。 　　师：你能啧啧称赞吗? 　　生：好棒啊，好棒啊! 　　“啧啧称赞”这词的理解没有太大的难度，学生大体都能说个大概，如夸奖、赞扬等。但这词又具有其个性特点，“啧啧”是叠词，也是摹声词，借助声音形象地表达赞不绝口的意义，而对词的个性特点的理解和感悟正是中年级阅读教学中需要强调的。上面这则案例的老师可以说是颇费了一番心机，让孩子现场啧啧称赞一翻，从学生的表现看，他们已经模糊地理解了这个词的意思，因此在具体语言实践中运用得非常准确，“好棒好棒”连声夸奖。但是学生只知其然，而不知其所以然，对为什么要连声赞的语言要求或许并不明白。对话到此为止，学生对“啧啧称赞”这个词的理解和感悟仍然只是停留在“经验”的状态而没有发展。从一定程度上说，对话到此为止，此对话完成的只是一个“无效”对话、“形式”对话。如果教师能让对话继续下去，可以这样说：“‘好棒啊’，你为什么说两次呢?”那么学生的认识就可以由经验完成发展，思维就可以由肤浅走向深刻，由感性走向理性。 　　“浅”对话往往影响着阅读教学的有效性，而对“浅”对话现象的分析，我们不难发现造成对话浅尝辄止的原因主要是忽视学生已有的认知水平、语言能力、生活基础、情感经验，从教师的层面无端地确定阅读教学目标，在没有以“已有”或“已获得的”为思考基点的情况下，对话所追求的发展就不可能达到最大化，对话效率就不可能达到最优化。其次是忽视了语言学习本身必须遵循的规律，学生的语言水平必须渐渐实现由浅入深，从低到高，由简单到复杂，从感性到理性，由感知、理解、感悟、积累到运用的提升过程。当对话不能实现这种提升的时候，对话过程很大程度上可以说是一种教学浪费，是对学生的最大不尊重。 　　 　　二、“杂”对话 　　 　　阅读教学的对话围绕一定的话题展开，学生在围绕话题展开的对话互动过程中获得知识、能力、情感等方面的发展。必须强调阅读教学中的对话展开必须是很“语文味”的，字、词、句、段、篇是对话的载体，对语言文字的感知、理解、积累与运用是对话的基本内涵，听、说、读、写是对话的主要形式。唯有此阅读教学的对话才能突显语文“本质”。然而我们的阅读教学中不乏“杂质”对话。如一位教师在执教四年级上册《雅鲁藏布大峡谷》一文时，先让学生读读课文第一、二段，然后与学生展开了一问一答式的“对话”：雅鲁藏布大峡谷位于哪里?青藏高原号称什么?什么叫世界屋脊?青藏高原有什么特别的地方?为什么说雅鲁藏布大峡谷堪称世界第一?这种师生间单向的封闭的对话不能算是真正意义上的对话。我们就此时师生间的对话内容来进行分析，对话内容仅关注文本表面的信息，引导孩子对雅鲁藏布大峡谷的地理位置、地形特点、地域优势进行识记，至于了解语言是如何表达和描述这些信息的语文任务却丝毫没有落实，这无异于把语文课上成了地理课。当阅读教学过多地把对话范围关注于这些“杂”的成分的时候，我们的阅读教学的有效性就会大打折扣。阅读教学的有效对话应该去“伪”存“真”，弃“杂”取“本”，多关注内容赖以依存的语言形式，让文本的内容与形式、语言与精神在真正的阅读对话过程中呈现和谐的存在状态。 　　 　　三、“泛”对话 　　 　　“泛”是指肤浅的，不深入的，不切合实际的，笔者把那种脱离或远离文本进行貌似热烈的、热闹的讨论交流称为“泛”对话。对话的“泛”化，主要原因是对阅读教学的任务不够明确，对文本这个对话