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教师自主与学习者自主相关性研究 　　摘要：本文采用问卷调查和深度访谈的研究方法，在207名非英语专业学生中就教师自主与学习者自主的相关性进行了实证调查。调查发现：①教师自主教学对学习者自主学习产生全面、积极的影响；②与学习者进行情感交流的自主教学能力对发展学习者自主学习能力影响最大。基于以上发现，文章进一步探讨了实现教师自主的途径及相关启示。 　　关键词：教师自主；学习者自主；情感交流 　　 　　近20年来，国内外学者从多视角对自主学习展开了广泛讨论(Holec，1981；Dickinson，1992；Little，2000；徐锦芬，2007)。伴随自主学习研究的深入，人们逐渐认识到，强调学习者自主并不意味着教师地位的弱化，相反，教师在促进学习者实现自主并定期向他们提供帮助方面起着至关重要的作用(Benson＆Voller，1997)。对自主模式下教师作用和角色的关注促使了教师自主概念的出现。1995年Little将教师自主概念正式引入二语习得领域。此后，肩负促进学习者自主性重任的教师自主就一直备受关注(BreenMann，1997；Voller，1997；Huang，2005)，学者们普遍认为学习者自主在很大程度上取决于教师自主(Little，2000；柬定芳，2004；钱晓霞，2005)。已有的研究有助于我们了解教师自主对学习者自主的促进作用，但同时也发现。目前二者间的关系仅限于理论层面的推断，犹如“雾中看花”，教师自主究竟在何种程度对学习者自主产生怎样的影响鲜有探讨，这在一定程度上影响了教师自主研究的针对性与指导性。鉴于外语教学是在一定空间内各要素相互作用、依存而构成的生态整体(陈坚林，2010)，要卓有成效地发展学习者的自主学习能力，就应将自主模式下相辅相成的要素――学习者自主与教师自主――辩证、协调地研究与实践。本文以常州大学为例，采用量化与质化相结合的方法，针对教师自主与学习者自主的关系与作用程度进行挖掘与分析，并基于研究数据和分析，就提升教师自主的途径提出建议与思考，期望为大学英语教学改革的深化和教师自主研究的发展提供有益启示。 　　 　　 　　1　教师自主的概念界定 　　 　　1.1定义与特征 　　教师自主研究的切入点是对其概念的界定。经总结，大致可分为以下三类：①权利说：教师自主是指教师具有摆脱他人对其教学行为或职业发展的控制的自由(Anderson，1987；Benson，2000；吴宗杰，2004)；②能力说：教师自主即教师具有支配和控制其教学行为及职业发展、并在教学过程中善于反思、认知的能力(Little，1995；Toa-Moloney，1997)；③综合说：教师自主是教师拥有自由决定其教学行为和进行职业发展的能力与权利(McGrath，2000；Smith，2003；黄景、Ben―SOrl，2007；姚计海、申继亮，2010)。比较而言，“权力说”强调教师在政治层而的外在权利特征，“能力说”注重教师内在的心理特征及素质，“综合说”则兼顾教师外部权利特征与内在心理特征，更为全面、清晰地勾勒出了教师自主概念的核心意义。综观上述定义可以发现：首先，目前学界尚未能就教师自主的定义达成一致，这与“自主”一词的多面性、教师角色的多元性(教授者、研究者、学习者)不无关系；再者，以上定义多在西方背景下提出，其内涵是否适合我国文化与教育背景值得深思。笔者认为，教师自主是一个具有一定动态、开放性质的概念，只有将具体的社会情景和教学情境有机融入其基本概念范畴，才能准确把握其特定涵义。 　　尽管何为教师自主尚无定论，但对自主型教师的特质已有共识。Breen和Mann(1997)总结了自主型教师的3方面特征(意识到自己也是学习者、信赖学习者具有自主学习的能力、具有促进学习者自主能力发展的真正愿望)，进而将这些特征与充当资源、分享决定、促进协作式教学活动等6种课堂行为相联系，认为以上课堂行为能够为学习者的自主学习创造空间；在此基础上，Barfield等(2002)提出自主型教师应具备协商的技巧、相关的制度知识、有效处理教学和学习所受的限制等6种能力。相对Breen等学者的观点，Barf-ield更加关注教师自主的外部特征，即教师面对各种受限与之协商并化不利为契机的能力。上述学者对自主型教师特征与能力的描述有力地促进了教师自主概念的发展，使得教师自主从“莫衷一是”的抽象概念转变成相对易于理解、适于衡量的教师特质。 　　 　　1.2大学英语教师自主的内涵诠释 　　教师自主内涵的确定是开展深入研究的出发点。汲取前人对教师自主概念的核心认知(以“综合说”为主要依据)和自主型教师的特质，充分考虑我国大学英语教学的实际状况，顺应目前大学英语课程改革的目标(培养学习者自主能力)，笔者提出，大学英语教师自主是指教