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构建基于生成性资源呈现形式转变有效课堂 　　生成性资源的理解主要包括两个方面：一指资源形成的过程是生成性的;二指资源作用的结果是生成性的、有生命力的。本文倾向于第二种理解，主要指真实的课堂教学情境中，通过师生的动态教学活动过程而产生的、能够推进教学的各种条件和因素来源。它是师生在教学活动中动态生成的促进学生学习能力提高和课堂教学优化的资源。它是教师与文本、学生与文本、教师与学生以及学生与学生等多向互动时产生的资源。其呈现形式的转变主要有： 　　一、从学科本位走向学生经验 　　《义务教育数学课程标准（实验稿）》明确地将“数学活动经验”列入课程的总体目标之中。《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下称之为《新课标》）又进一步在数学课程目标中提出，将数学活动经验列为学生数学学习的重要目标之一。小学数学课堂教学中，在学生原有数学活动经验的基础上展开教学显得尤为重要，而学生生成性资源的呈现，正是基于这样的目标，将学生的真实活动经验呈现于课堂教学的过程中，并通过生生间师生间一系列的互动反馈来逐步提升学生的经验，达成对知识结构等全方位的建构。但在实际的生成性资源的呈现中，关注学科知识结构多于关注学生真实经验少的现象仍普遍存在，教师一厢情愿呈现生成性资源的最终结果则是大大降低了课堂的效率。 　　1.以学生经验为起点 　　解题策略方法多样化，是《新课标》所倡导的理念之一。所谓多样化，是群体的多样化，如果关注了多样化而忽视了学生的学习经验的起点，往往会事倍功半。 　　如苏教版教材六（下）稍复杂的百分数实际问题。例题：青云小学十月份用水440立方米，比九月份节约20%。九月份用水多少立方米？教材原本对知识与技能的目标定位是：进一步掌握分析数量关系的方法，会列方程解决稍复杂百分数实际问题。一位教师在教学中，直接引导学生根据线段图分析数量关系，然后让学生独立解决问题，并呈现出两类资源：一是用方程解（略）;二是用算术解440÷（1-20%），并在此基础上展开交流。课堂貌似行云流水，但当堂检测的结果却错误百出，令人大跌眼镜，怎么会这样呢？ 　　其根本原因是教师忽视了学生的学习难点，忽视了对学生学习起点的关注。解决问题的关键，是对数量关系的理解，是对问题整体结构的感知。上述教师的呈现，是基于习题数量关系的形式化表征，过早关注算式而忽视数量关系直观化表征的结果就是：除少数优等生外其他大多数学生仍一知半解。如果教师把资源的呈现点关注在数量关系直观化表征的交流上，而不急于关注解决问题方法的多样化上，就把握了学生经验的起点，使教学发生在最近发展区内。 　　2.以学生经验增长为旨归 　　从形象思维到抽象思维，是小学生思维发展的必经过程。方法的提升，可以促进学生抽象思维的逐步形成，在数学学习中显得尤为重要。但方法的提升，如果忽视了学生数学活动经验的积累，其效率就会大打折扣。 　　如苏教版教材六（上）假设的策略。例题：在1个大盒和5个小盒里装满球，正好是80个。每个大盒比每个小盒多装8个，大盒里装了多少个球？每个小盒呢？ 　　教师A根据教材提供的图式引导学生思考：假设全是小盒，球的总量会发生怎么样的变化？交流比较充分后让学生独立解决问题，呈现出算式：（80-8）÷（5+1），最后对算式中每一步所表示的意思进行了详尽的交流。 　　教师B前面环节与A差不多，但在交流球的总量会发生怎么样的变化后，没有马上组织学生列式，而是进一步引导学生画图解释这种变化，并在此进行呈现并组织全部交流，然后进行列式解答，式子列好后也没有组织学生对算式中每一步的意思进行解释，而是再次引导学生思考：算式与图之间存在着怎样的联系，并鼓励学生想办法在原图中表示出这种联系。接着，教师B再次呈现学生生成的资源并展开讨论，使画图的经验成为列算式解决问题的有效支撑，学生对算式中每一步所表示的意思也彻底的理解。 　　显然，教师A关注了学生生成性资源的呈现，生成性资源的呈现过程中注重了方法的提升，但提升的过程缺乏感性材料的支撑，缺乏对数学活动经验的积累，导致学生对抽象方法的一知半解。教师B则在方法提升的过程中，关注了数学活动经验之间的相互联系，使抽象的方法找到了形象的抓手。 　　关注学生原有的数学活动经验及后续的积累和提升，关注学生数学活动经验之间的内在联系，是基于生成性资源呈现形式转变而提高课堂效率的首要前提。 　　二、从单一向度走向多维结构 　　数学知识的教学，不应求全，但应求联。在数学教学中，我们不仅应当注意帮助学生较好地去掌握相应的基础知识，而且应当更加重视如何寻求知识之间的联系，从而形成整体性的知识网络。但是，学生的生成性资源，往往都是零碎的，即使个别学生生成出来的资源比较完整，那也不能代表绝大多数学生的想法。这种情况下，教师可以通过多维度的资源呈现，达成对知识的结构