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教学游戏说本体论追问 　　摘要：教学游戏说来自现实的教育批判。现实的批判显现了，教学并不是情、技、道中的技术规定的游戏，而是这三者的共同游戏。情、技、道的游戏不是指向教学外，也不是指向教学内，它是情感、工具、智慧源于自身并为了自身的活动。具体来说，作为意义生成的教学要让情感生成，即命求尽性；要让技术生成，即活求得体；要让智慧生成，即存求成智。 　　关键词：教学；情、技、道的游戏；意义生成 　　中国分美号：G642 　　文献标识码：A 　　文章编号：1672-0717（2012）01-0032-06 　　收稿日期：2011-12-06 　　作者简介: 熊华军（1975－），男，湖北仙桃人，教育学博士，博士后，西北师范大学教育学院副教授，主要从事教学论、大学教学论的研究。 　　 　　随着教学改革的推进，教学游戏说逐渐引起学界的关注。从实践方面来说，它是对当代教学无人化的纠偏；从理论方面来说，它切合了传统教学观的精髓①。那么，教学游戏说的提出是对何种教学实践和理论的批判呢？什么样的教学才具有游戏性？它的本质特征是什么？它能带来什么样的教育理念和实践的变革？本文试图对以上问题做本体论追问。 　　一、教学不是技术一维的游戏 　　当前，教学的游戏形态是技术规定的游戏，那就是说，游戏只从技术出发去游戏的话，那么技术是规定的，情感和智慧是被规定的。技术规定的游戏导致了人的意义在教学中的失落，因此不是一种真正的游戏。这种游戏形态具有三个特征： 　　（1）技术崇拜。在海德格尔、利奥塔等思想家看来，当代是一个技术化的社会，技术理性已渗透进社会生活的方方面面。教学也不例外。教学从满足社会需要出发，要学习者掌握社会所需的高超技术：一方面是在国际市场上具有竞争能力的那些技术，特别是计算机科学、原子能科学、控制论等技术；另一方面是社会系统满足自己的需要，维持它内部一致的那些技术，如管理技术、生产技术。拥有高超技术的学习者，被利奥塔称为职业知识分子和技术知识分子：前者学习每项职业所必需的一些能力，后者学习与新技术相联系的知识。这样，教学不仅要帮他获取技术、提升技术，还要帮他收集技术信息、开阔职业视野、总结创业经验。当然，教学自始至终都贯彻了“最大的收入，最小的投入”的技术原则。结果，学习者、政府和学校对教学不再问“它是真的吗”、“它是正义的吗”、“它在道德上重要吗”等问题，而变成“它是有用的吗”（在技术语境中）、“它是有效率的吗”（在商业化的语境中）、“它可以投放市场吗”（在权力语境中）等问题[1]。 　　在技术理性的精确性、强制性、客观性、有用性促逼下，教学把学习者的发展纳入到技术的座架中，以造就满足社会需要的专家为唯一职责。教学一旦按照市场需求“制造”人才，教学就不再是启迪人类心智、揭开人心茅塞的鸿业，它只是附和依从的例行课业，教学习者在工艺世界中当学徒，学习精巧的设计而已。这样，当学习者以获取技术为最高追求后，他也就自愿地放弃了意义的追求。 　　（2）情商低下。当教学不再求真、向善，而仅仅以多快好省的技术原则培养人时，学习者被看作是毫无情感的存在，相应地，教学被看作是按照客观化、定量化、精确化、秩序化、商业化的方式运转的系统，其行为具有如下特征：①教学的目的在于传授“何以为生”的技术与本领，放弃了“为何而生”的思考与追问；②教学内容以传授可证实和证伪的科学知识为主，人文知识和社会知识成为可有可无的点缀品；③教学过程被定义为一种特殊的认知过程，教学法即帮助学习者在最短时间内获取最多知识的方法，苏格拉底式的启发式教学法被抛弃；④学习者被置入秩序化的教学时空后，他的一举一动每时每刻处于被监督、评价、裁决中。教学以规训替代了教化；⑤教学关系的商业化。教师与学习者的关系是一种外在的买与卖关系：知识的生产是为了出售，知识的消费是为了在新的生产中获取价值。传统学校的为真、善、美而共处的师生关系不复存在。 　　可见，即使教学让学习者拥有了开天辟地的技术，但他的情商依旧是低下的，情感依旧是荒芜的，情愫依旧是野蛮的，他不知如何与他人相处，也不知如何善待自己。这种人是“无知的有知者”，他标榜绝对的自我主义，把万事万物当作实现自己目的的手段，他不再敬畏天，不再感激地，不再崇拜神，不再尊重他人。于是，在技术理性的规避下，学习者成了一个被欲望驱使的人。在“欲望”的刺激下，一切人和物都是可欲的，一切欲望都是可以满足的。学习者对欲望的欲望吞噬了人最后的理智判断，以至于成了一个享乐主义者。 　　（3）思想虚无。在技术理性的裹挟下，市场和商业价值凌驾于教学价值之上。教学价值的评判标准，以对商业的成败和市场的波动为圭臬。不难看出，判断教学是否有价值，是看它如何服务于市场，能否为经济发展提供更多的人力资源，这表现在[2]：①人才培养的将来时化。“等完成这门课