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高职项目课程设计与构建思考 　　【摘 要】本文针对现阶段我国职业教育中高职课程所出现的问题进行了简单分析,并对高职课程教学目标、课程结构、课程开发主体、课程评价等方面提出了构建,以求能促进我国高职项目课程的改革进程。 　　【关键词】项目课程 能力本位 课程构建 　　 　　据统计,2007年高职在校生为861万,约占普通高校的50%;2008年,全国共有独立设置的高职院校1169所,占高校总数的61%以上,高职教育已成为我国高等教育大众教育的重要途径。我国高职教育快速发展中所导致的主要矛盾,是人才培养质量与社会需求之间的系统性偏差和结构性矛盾,课程问题是产生矛盾的主要原因。究其最根本的原因,是职业教育的培养目标与学科性课程模式的严重错位。因此,从理论与实践相结合的角度,提出以职业活动为核心、以工作逻辑为主线、以工作任务为导向的高职项目课程的构建,对我国的高职专业课程实践将有重要的参考价值,有助于进一步丰富和发展我国高职课程理论。 　　 　　一、以能力为本位,进行教学目标的构建 　　 　　华东师范大学的石伟平教授归纳职业教育的能力观为:任务本位或行为主义导向的能力观、整体定义或一般素质导向的能力观以及将一般素质与具体情境联系起来的整合的能力观。 　　传统的学科本位教学模式阻碍了学生实践能力的培养,常会出现“高分低能”的情况。而采取了能力本位的教学,强调职业所需能力的确定、学习和运用,针对性和可操作性强;以学生的学习为主,教师只是学生的引导者和指导者;通过角色扮演、任务驱动、问题解决等方式,以工作任务为导向,培养学生的活动能力;能力本位则根据能力标准来进行评价,反馈及时。由此可见,在基于项目课程的高职改革中,从教学目标、学生地位、教学组织形式、教学方法到教学评价处处都体现了能力本位的理念。 　　 　　二、以工作为导向,进行课程结构的构建 　　 　　按照高职课程的特点,把应掌握的知识均匀地分配到各个项目中去,由各项目带动学生去学习与掌握。以工作过程为基本依据、以工作过程的需要为选择标准进行划分,并能反映工作过程的展开顺序。打破原有的基础课、专业课、实践课这种纵向的课程门类划分方式,以工作任务为核心的横向的课程门类划分方式;打破岗位分析法,建立从学校到工作过渡的整体化观点,即不仅仅要培养掌握了某种工作岗位的知识、技能的个体,更重要的是要培养能作为一个完整的人进入工作岗位的个体。项目课程排列顺序主要以工作任务的难易程度或工作任务在工作过程(流程)中的先后次序为基本线索。要理论与工作相结合,把理论知识纳入到职教课程,找到它们在工作过程中的结合点,然后编入到每个项目中去,如何在项目课程中处理好理论知识与实践知识的关系也成了项目课程开发的一个核心问题。分解原来的知识体系,每个项目内容必须在一个教学单位内可以完成,在项目的逐个完成过程中来掌握这些知识。 　　 　　三、以校企合作为主体,进行开发主体的构建 　　 　　传统教材是由教师按照课程的理论体系进行编写的,但是高职项目课程开发应从实际的工作出发,由企业专家与教师双方共同参与、联合开发,且企业专家作用的发挥要建立在教师的问题导引基础上。 　　项目课程所强调的能力本位理念决定了企业专家一定要参与课程开发。项目选取要建立在工作任务分析基础上,课程内容的选择也要以工作任务与职业能力分析为基础,这对企业专家则是最为熟悉的,相比较而言,职业院校教师是肤浅的。企业专家的深度参与,保证了课程内容定位准确,企业专家发挥工作任务与职业能力分析环节和教材编写环节的两个环节的作用。工作任务与职业能力分析阶段,企业专家的角色是提供工作过程中所要完成的任务,以及完成这些任务所需要的职业能力的意见;教材编写阶段,企业专家的角色是就一些具体问题。而这两个环节中企业专家作用的发挥,均需要有教师预先设计的问题框架为条件。 　　在高职项目课程开发中,学校教师应当承担主要任务。 　　 　　四、以行为素质为先导,进行教师行为的构建 　　 　　教师素质的高低直接关系到教育质量的高低,关系到学生的健康成长,也关系到高职教育能否健康持久地生存和发展。而目前所存在的教学观念陈旧与教学方法不妥是高职教师两方面的问题,要建设一支既有较高教学水平又有较强实践能力的“行动型”教师队伍。 　　教师要由理论教学者向职业实践者转变,要把理论知识和实践知识通过典型的职业工作任务有机地结合起来,使教师积累实训教学需要的技能和实践经验,尽可能使教师成为既是理论教学者,又是职业实践者。教师的队伍要由原来的“单打独斗”向“团队合作”转变,通过团队合作,关注其它专业领域,不同专业教师联合起来,共同促进进步。教师应由“单一角色”向“多重角色”转变,教师角色由传统的主导教学的组织领导者转变为教学活动的引导者,引导学生学会学