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国际汉语教师专业发展的三个阶段 对于教师专业发展应分几个阶段的问题， 目前，学术界的认 识还不统一。早在上世纪七十年代，英国学者詹姆斯（ 1975）就 曾指出， 作为一个教师必须要接受三方面的教育： 教师的个人教 育、教师的初步训练、终身教育（唐玉光 2002 ：35）。胡森主 编（1990）的《国际教育百科全书》认为，对教师的教育或培训 应包括三个阶段：职前培训、就职培训和在职培训。罗琴和廖诗 艳（2002）以教师群体的专业发展为假设，以教师职业的成熟程 度为标准，把教师发展分为四个阶段：适应阶段、发展阶段、成 熟阶段和持续发展阶段。傅树京（ 2003）指出教师的专业发展应 分为适应期、探索期、建立期、成熟期、平和期五个阶段。罗晓 杰（2006：56）在综合了国内外学者的研究后认为，“鉴于教师 专业发展的动态性以及教师专业发展阶段划分的模糊性， 建议采 用三阶段的划分方法，即‘适应、探索阶段‘专业成长阶 段‘专业成熟阶段。 ”我们同意罗晓杰、 胡森“三阶段论” 的看法，但在名称和特点方面又与他们的不同。我们认为，国际 汉语教师的专业发展需经过职前、职初和职后三个连续的阶段。 至于每个阶段的特点是什么、 在不同的阶段中汉语教师又该如何 发展自己，将是接下来讨论的重点。 一、职前阶段 通常所说的职前即“入职”之前。对于汉语国际教育来说， 职前是指汉语教师第一次赴海外教学之前，包括职前教育和职前 培训两部分。 职前教育的目的是通过专门的学科教育（如对外汉语专业、 汉语国际教育专业及其相关专业）为汉语国际教育培养“厚基 础、宽文化”的人才。比如，通过系统地学习汉语语音、词汇、 语法、文字等方面的知识，为未来的教学打下坚实的语言知识基 础；通过广泛了解中华饮食、服饰、医药、武术、节日、民俗、 宗教、庆典、建筑、礼仪等知识，为讲解、展示、传播中华文化 做准备；通过教育实践课程的训练， 帮助职前教师掌握基本的教 育教学技能，形成初步的专业发展能力等。 和长期、系统化的职前教育不同，职前培训具有时间短、针 对性强、见效快的特点，目的是通过短期培训，使职前教师快速 具备海外工作、生活的基本能力和基本技巧。如：通过提供海量 的海外社会、教育、生活等方面的资料，让职前教师在短期内对 国际汉语教育情况有一个大概的了解； 通过大量的案例、专家讲 座、培训师指导等方式，使职前教师掌握基本的海外教学、生存 技巧；通过多样化的跨文化教学、沟通等方面的模拟训练，使职 前教师具备开展汉语国际教育的基本能力等。 职前阶段以汉语教师掌握扎实的汉语言文化知识为前提， 在 观摩、模拟、实习中突出教师教育教学实践能力的培养，形成初 步的自主发展能力。但由于本阶段的职前教师大多通过课堂或书 本来了解海外教育教学情况， 对真实的海外教学、生活接触得较 少。因此，普遍呈现出理论性知识有余、 实践性知识不足的特点。 为解决这样的问题，我们认为，应加强以下两方面的研究： 1. 立足于职前教师培养、培训过程的研究 在汉语教师培养、培训的过程中，招生录取、课程设置、教 学实习和论文写作是最关键的四个环节。 其中，招生录取受客观 条件（如培养单位的声誉、 学科建设、 师资队伍等） 的影响较大， 难以在短期内有较大的改观； 至于教学实习方面在前面的章节中 已多次谈到，不再赘述。下面，只讨论课程设置和论文写作两个 环节。 （1）在课程设置上。要解决当前汉语教师的素质偏低的问 题，我们认为，在职前阶段的课程设置上应寻求大胆的变革。比 如，改变原有的先理论、后实践的课程设置体系，将实践类课程 合理地编插在各理论课程之间， 促进理论课与实践课的结合。 要 做到这一点， 除了要改变课程的设置体系之外， 还应改变具体的 课程授课方式， 打破原有的单一的传授式的授课方式， 将合作式 学习、体验式学习、案例分析、主题式教学等引入到具体的授课 当中来。 实践表明， 这样的课程改革方式有利于打破课程之间的 界限， 也有利于提高职前教师的教学能力， 促进其理论性知识向 实践性知识转化（王宇、金晓艳 2012 ）。 （2）在论文写作上。首先，要转变论文写作的观念。职前 汉语教师的论文写作不是基础研究， 更不是为了理论而理论的研 究，而是为了增强实践能力的研究。因此，实践性是对汉语教师 论文写作的第一要求。 其次， 要对职前汉语教师的论文选题与写 法做出明确的规定。 比如，论文的选题应和汉语国际教育直接相 关，或直接来自于汉语教学中的问题，而不能是纯粹的语言、文 化以及教育教学方面的选题； 写法上应以调研报告、 典型案例分 析、教学设计、教学实验报告或专题研究为主要形式；内容上要 和实践紧密结合，能将自己的教学理念、教学设计实践化，无法 实施或可操作性不强的论文设计是没有意义的。 最后， 要保证论 文能体现出作者