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课堂教学改革的“不变”与“必变” 新课标实施以来，课堂教学改革的呼声不断高涨， 随着教 师们对各种教学理论的广泛学习和深入探讨， 各种争论也不断出 现，比较普遍的是，有些人以为教学改革的提法是多余的，因为 我们的老祖宗，早有其法；有些人以为“传道、授业、解惑”的 课堂教学已经过时，非改不可。基于此，本文试图厘清它们各自 的道理及相互之间的关系。 一、课堂教学改革的“不变” 从我国古代的孔子到近代的陶行知， 从外国古希腊的苏格拉 底到美国的杜威，在他们的教育思想中都直接或间接强调在教学 中要让学生进行“自主、合作、探究”学习，要让学生去“做中 学”。二千多年前孔子提出的“因材施教， 启发诱导”的教学方 法，苏格拉底首创的问答法和“助产婆术”都包含了现代教学思 想中“教师为主导、学生为主体”思想。孔子主张运用启发诱导 的原则，帮助学生打开知识的大门、发展思维能力。如《子路、 曾?、冉有、公西华侍坐》，在文章中可以看出孔子的课堂教学 思想是“老师充分尊重学生， 课堂成了充满自由、民主气氛的生 活化教育”。近代教育家陶行知师承杜威，提出：“生活即教 育”“教学做合一”“在劳力上劳心”“做是学的中心， 也是教 的中心”。他特别强调教学的“做”，这里面也就包含了“探 究”和“自主”学习的理念。现代教学强调的就是让学生积极主 动参与到教学中去， 既要学到知识又提高能力， 特别是要提高创 新思维能力。这些都是课堂教学改革的“不变”之处。 我们再来看看国内外一些改革的案例： 在 20 世纪五六十年代苏联教育家赞可夫，在苏联的教育改 革中，主持“教学和发展的关系”为主题的教育实验研究， 主张 教学改革应主要追求促进学生的一般发展， 教学应遵循实验教学 论原则。实质就是强调要通过实验或者说让学生参与教学来促进 学生的发展。美国心理学家、哈佛大学教授布鲁纳的“发现学 习”也就是“探究性学习”， 也指出要以培养探究性思维方法为 目标，以基本教材为内容， 使学生通过“再发现”进行学习的方 法。 北京的马芯兰老师的“课堂以思维为中心”的教学理念， 也 是通过思维训练，培养学生的数学能力和创新能力。二十世纪 60 年代初中国科学院心理研究所卢仲衡教授的自学辅导法：启 发一自学一小结，主要是强调自主学习。魏书生六步教学法：定 向、自学、讨论、答题、自测、自结，也是强调自主、探究学习。 武汉大学黎世法创立的“六步学习法”：自学、自发、复习、作 业、改错、小结，与魏书生亦异曲同工。 我校的教育部重点课题“散合式教学法”研究， 更是强调课 堂教学思维的开放性。其发散思维课就是为学生构建对话平台， 让学生在平等对话中自由表达； 通过给学生充分的自由、 足够的 时间、广阔的空间、多样的方法，让他们全身心去自主感悟、探 究发现，发展学生的创造性思维能力并完成自我知识的建构 由此可见，不管何种教学方法，其改革的思路是一致的。国 内外教学改革的趋势基本相同——提倡学生自主学习、合作学 习、探究学习。这里的三个“学习”，都是强调要让学生去“学 习”，要让学生“动起来”，课堂“活起来”。这就是课堂教学 改革过程的不变因素。所以，在当前探究教学方法改革时，不必 过多地寻求形式花样，只要坚持让学生在课堂里有足够的时间进 行自主、合作、探究学习，打破传统满堂灌模式，让学生真正参 与到教学中去，就是正确的方向。培养出来的人才也就能跟上时 代的潮流。 二、课堂教学改革的“必变” 一份资料这样显示，在一次省级中学语文中青年教师阅读教 学大赛活动中，共有 15 节课，其间教师提问学生 126次，学生 提问只有 6 次；上海某区教研室，到该区中小学听课调研，据统 计，在 18 节课中，教师提问 300多次，其中一节达 40 多次，而 学生发问仅 1 次。传授法的信息单边交流表现得非常突出。 我校在全面推广“散合式教学法”实验之前，同样做过调 查，发现普遍存在由于长期以来教师都是以“传道、 授业、解惑” 为自己的天职，因此学生养成了很强的的依赖性，课堂上，教师 不讲不学，把自己当成了观众；课后，教师不布置不做，布置了 也想方设法打折扣。特别是理科，由于其思维强度大，连贯性强， 传授型的教学常常使中下层的学生听得似懂非懂、 思维混乱、昏 昏欲睡。 早在上个世纪 70 年代初，联合国教科文组织在其《学会生 存――教育世界的今天和明天》 中就指出： “从终身教育的立场 和当前人类知识的现状来看， 把教师称为‘师长，这是越来越 滥用名词。教师的职责现在已经越来越少地传递知识， 而越来越 多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一个顾 问，一位交换意见的参考者，一位帮助发现矛盾论点而不拿出现 成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的 和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓