课文尚需“篇篇读”——对“大概念大单元教学”的认知与反思.docxVIP

课文尚需“篇篇读”——对“大概念大单元教学”的认知与反思 摘要：“大单元教学”的学理支撑是学术热词“大概念”。大概念是指高度抽象化的内涵稀少而外延宽大的“上位概念”，在当下热门语境中，是指学科“核心的概括性知识”。阅读教学理想状态就是静静涵泳咀嚼语言文字，在“寂然”中体味文理，在“悄焉”中参透文心。文字需要“个个品”，文章更需“篇篇读”。 “大单元教学”成为当前语文教育的热词。一时间，大概念、大观点、大观念、大理念、大思想、大单元、大任务、大项目、大活动等“大”字当头的词语迅速在基础教育界走红，“大单元教学”自然引起了广泛热议与普遍追慕。于是，笔者不揣谫陋，也做一点儿浅议。一20世纪90年代前后，单元教学（也有“大单元”之说）就曾引起语文界的普遍关注。其实，以单元为基础的教学，多年来一直为教育界所重视，也一直为语文同人所践行。单元是教材组织的基本单位，其教学目标相对集中，学习内容相互关联，如果将其相对系统的课程资源重新优化整合，再辅之以丰富多样的教学形式，必将充分彰显语文综合性的学科特点，有力提升语文教育教学质量。近年来，语文课程改革向着纵深发展，广大语文教学与研究者越来越聚焦于一种新型的“大单元教学”形式。“指向学科核心素养的大单元设计是学科教育落实立德树人、发展素质教育、深化课程改革的必然要求，也是学科核心素养落地的关键路径。”“语文大单元教学，努力促进知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的融合，促进学生自主合作探究的学习，致力于学生语文素养的整体提高，让生机勃勃的学生去学习血肉丰满的语文”。但是，目前相当数量的“大单元教学”的设计案例或研究论文，却令笔者颇感困惑。其中最突出的问题是，学理认知的模糊混乱。新概念新术语琳琅满目，可对其内涵属性却未做阐释，对其外延边界也未做清晰的界定。我们认为，当下有一个核心问题亟须厘定：“大单元教学”最有力的学理支撑应该是学术热词“大概念”，那什么是“大概念”？又如何从学科角度去精准地认知落实它？笔者查到一种很有代表性的解释——“在科学教育领域,大概念是指在一个学科领域中最精华、最有价值的学科内容”，它“通常用陈述式来表达一个观点”。但从形式逻辑常识上看，“大概念”是指高度抽象化的内涵稀少而外延宽大的“上位概念”——与内涵丰富而外延狭小的“下位概念”正好相反，两者是从属关系。一个概念如果加上了“最精华、最有价值”的限制，其外延就会大大地缩小，那还是“大概念”吗？另外，能够用来“表达一个观点”的则必需是一个意思完整的判断句，而不能是一个孤零零的“概念词”。独词句虽然有时也能表达一个完整的意思，但必须在具体语境里才能完成。再者，“大概念”译自国外学术名词“big ideɑs”，同时还被译作“大观点”“大观念”“大理念”“大思想”等多种含义并不相同的汉语词汇。于是，“大概念”像语文界很多术语概念一样，一时难以厘定出公认的精确内涵与清晰外延，这必然容易引发一线教师的认知混乱。驽钝若笔者流，面对当下许多洋洋洒洒的“大单元设计”案例或研究论文，常常也是“一头雾水”，不知所云。《布卢姆教育目标分类学》一书认为：（学科教学）“目标的陈述中包括一个动词和一个名词。动词描述预期的认知过程，名词则描述我们预期学生习得的或建构的知识。因此，在这一目标的表述中，我们以‘认知过程’替代了‘行为’，并以‘知识’替代了‘内容’。”这实在是删繁就简、切中肯綮、实事求是的高论，堪称驱散了遮蔽在我们一线教师心头的“认知乌云”，既抓住了语文学科核心内容即核心知识的关键——如果背离了学科核心知识，即使设置了再大的任务再大的活动再大的单元，也是空疏无效的；又避免了在各种“大”概念术语的理解上旷日持久地纠缠不休，让我们把有限的时间精力全部投入到“多快好省”的教学实施当中。不过，以阅读与写作为核心内容的语文学科，究竟如何才能科学精准地确定“核心的概括性知识”并且细化切分有效落实？在语文学科不断“淡化知识”的话语背景下，这还真是一个大问题！二《普通高中语文课程标准（2017年版）》要求：“以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”“每一个大单元教学设计都必须介入真实情境与任务。”是的，生动鲜活的“情境化”确实是也应该是课程教学十分高效的理想境界。《孟子·滕文公下》记载：“有楚大夫于此，欲其子之齐语也，则使齐人傅诸？使楚人傅诸？曰：‘使齐人傅之。’曰：‘一齐人傅之，众楚人咻之，虽日挞而求其齐也，不可得矣。引而置之庄岳之间数年，虽日挞而求其楚，亦不能得矣’。”不过，我们还是追问一下：包括“大单元教学”在内所有的课程教育教学，是否能够并且应该实现“全程情境化”呢？有一种颇能为“大单元大情境教学”提供理论支撑的教育