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论科萨根的三层次学习理论 多年来，作者遵循美国科学家的教育研究理念，同意美国乃至其他国家的“大学化”教育模式，并认识到这一模式的理论和实践分离的弊端。然后，他考虑到如何通过增加学生的实习机会来克服这种劣势。而从现实来看,这些途径实施的效果并不理想,还存在着许多问题。在困惑与迷茫中,笔者读到了荷兰学者弗雷德·科萨根(Fred A.J.Korthagen)的现实主义教师教育理论(The Realistic Teacher Education),他倡导的“实践智慧”、教师教育学(The Pedagogy of Teacher Education)和教师学习理论为我们反思和革新教师培养模式提供了一个新的思路,被称为教师教育的一种“新范式”。 一、 实践智慧:是对实践的反思和超越 科萨根沿着柏拉图的“理论知识”(episteme)和亚里士多德的“实践智慧”(phronesis)出发,对传统教师教育和现实主义教师教育的认识论基础进行了分析。在科萨根看来,传统教师教育秉承着“理论知识”的认识论,认为教师教育的知识、教学知识等都来源于社会科学或相关学科的研究,这些研究是科学的,产生的知识是客观的、普遍性的,是概念化的理论,与认识的主体无关,是大写的理论(Theory),适用于各种情境中,而且知识与应用是分离的。因此,传统的教师教育的任务就是培养师范生掌握这些理论知识,而实践环节的设置是为了克服理论与应用分离的弊端。科萨根断言,传统教师教育实践环节的设置从根本上来说是徒劳的,也就是说,在“理论知识”的认识论大旗下,理论与实践的脱节是难以克服的。现实中,师范毕业生面临的困境如“现实冲击”(reality shock)等足以说明这一点,由此还导致人们对教师教育有效性的质疑,怀疑教师教育的作用及其对实践的影响,致使学者最终发出教师教育面临着失去专业权限的警示。与北美学者所不同的是,科萨根用另外一种认识论工具避开了传统教师教育的困境。 虽然“理论知识”在西方哲学史上起着主导作用,但是亚里士多德对此认识论提出了挑战,提出了“实践智慧”的认识论,认为“实践智慧”不只关注普遍的东西,它还必须了解特殊的东西,关注普遍和特殊的联结,在“实践智慧”中,知识和应用是一体的。以“实践智慧”为基础,科萨根认为,师范生的培养需要的不仅仅是理论知识等概念性的东西,更需要的是让师范生感知具体的教育情境,让师范生有更多的体验,结合理论知识对这些感知和体验进行反思,形成与教育情境相关的知识。因此,师范生需要学习的知识是实践智慧,是内化的感性认识,是对实践的主观认识。教师教育的任务就是帮助师范生探索并提炼他们的感知,形成实践智慧即小写的理论(theory)。 在“理论知识”的认识论下,教师教育者所思考的问题是如何将理论传授给师范生,然后再安排师范生进入一线学校应用这些理论,导致师范生采用的是“从理论到实践”的学习方式。与此不同的是,“实践智慧”要求师范生的学习始于经验和实践,科萨根由此提出了不同的学习理论。 二、 “三层次”学习模型 尽管北美学者在设计教师教育专业时达成了共识:高质量的教师培养模式应该建立在积极的学习观、教学观和教师观的基础上。然而,这种理解一直停留在“观念”或“口号”层面。与他们所不同的是,科萨根所思考的问题是“师范生是如何学习的”、“我们应该怎么帮助师范生学习”,由此,学习理论成为关键问题。 亚里士多德的“实践智慧”注重经验(experience)、直觉(intuition)、知觉(perception)在认识中的作用,这决定了现实主义教师教育中师范生的学习始于具体的经验和对实践情境的主观感知,这就是科萨根所倡导的“现实主义”。以此为基础,科萨根提出了“三层次”学习理论(three-level model of learning),如下图所示。 借助20世纪早期的格式塔心理学,科萨根将学习分为三个层次。第一层次是格式塔(gestalt)形成,即从经验与感知出发将感觉信息组织成连贯的整体。格式塔来自于学习者所关注的情境,它本身并没有显示出其内在所包含的概念或原则。处于格式塔层次的学习者对自身的行为可能保持着一种无意识的状态,当学习者开始有意识地反思自己的行为时,学习便进入了第二层次:图式化(schematization),即从格式塔形成抽象的图式(schema)或概念。处于图式层次的学习者从格式塔中建立起一些抽象的概念以及概念之间的联系,而这些图式可以应用到新的情境中,使学习者的行为变得更有意识。当积累了丰富的图式后,学习者进一步对图式进行反思,建立起图式之间的逻辑关系,学习便进入了第三层次:理论建构。学习者所建构的理论有助于他们理解实践中的问题,并在新的情境下“自动地”地运用他们所建构的图式和理论指导其行为,此时,这些图式和理论又变成新的格式塔,称为“层次还原