教育测量的现状与特点教育质量评价因素探析.docxVIP

教育测量的现状与特点教育质量评价因素探析 一、 实行学分制管理,体现“人水”特性 测试是检查和评估教育质量的一种手段。目前, 我省电视中专在教学管理方面以充分发挥各市 (地) 电视中专自身的教育教学潜能为目的, 提倡教学的创新意识。教学计划的课程设置以必修课、选修课、教学班自开课三个层次体现, 实行学分制管理。市 (地) 级电视中专享有学科考试自主权, 实行按需施教、教考结合的方法, 有利于使各校根据学生基础情况与当地经济建设需要, 依据自身培养目标, 制定课程计划。使电视中专教育切实为地方经济建设服务。 由于各校实行自主考试, 必然存在诸多影响因素。如何评价其效度与信度, 没有一个准确的效标进行比较, 就很难对各团体考试的成绩进行个体区分。因此, 省校应首先对基础学科统一实行综合性测验。该模式以综合卷作为效标, 通过教育测量方法, 评定各校间教育质量的真值, 并进行区分。 二、 教育测量的测量结果在实践教学过程中出现偏差,这两个 我省电视中专分布广泛, 教育资源各不均衡, 如:师资、学生、办学条件等因素, 各分校间的教学效果与测验质量必然会存在不同程度的差异。基于各校具有学科考试的自主权, 因此, 仅凭各学科的结业考试成绩 (原始分数) 来比较各校间的教学质量的差异, 显然存在诸多的不确定因素: 1.各校学科间考评的原始分数存在不同一性 考评是测验的一种形式。测验则是教育测量的工具。 教育测量就是要按一定的规则, 对教育及其引起的行为变化进行数量化确定的过程。其中, “教育及其引起的行为变化”是指教育上的诸多措施, 以及采取这些措施后, 学生在知识、能力、兴趣、思想等方面的改变。“数量”是测量的结果, 是对测量对象的属性程度的描述。因此, 教育测量具有如下特点: (1) 间接性 教育测量不同与物理测量, 一般来说, 物理测量多为直接测量, 量具具有极大的通用性, 测量规程和方法也较为统一, 就比较而言, 属于利用量具进行直接比较。而对于社会性或者精神现象, 则不能直接比较。比如, 学生的智力、知识、能力等, 都无法采用“量具”直接去度量。而要借助中介物进行比较, 根据中介物与测量对象的比较情况推知测量的结果。这种利用中介物达到比较目的的测量方法称为间接测量。教育测量就是这种间接测量, 其中介物就是测验。测验是教育测量的工具。 与直接测量相比较, 间接测量的误差不易控制, 测量结果的可靠性、正确性均不如直接测量。原因有三:①教育测量的对象是抽象的精神现象, 且受许多因素的影响;②测量的工具不唯一, 对同一测量对象, 可能编制出多个测验, 或对同一群体的测量对象, 采用不同的试题。即很难确定一个恰当的量具;③从应试者对测验的反映到用数量表示事物属性的程度存在一个事实判断的过程。除测验全部由客观性试题构成外, 判断必然存在差异。总之, 间接测量的结果, 仅仅是对应试者在一组刺激后引起的外显行为的推理产物。这里边既有刺激是否客观、标准的问题, 也有外显行为是否真实, 推理是否科学的问题。 (2) 相对性 教育测量的结果一般都是相对的, 这种结果只有在某种标准的参照下才有意义。比如, 在常模参照性测验中, 学生成绩的优与差, 只能与团体中其他人进行比较才有意义。比如, 一个学生考试语文得90分, 数学得70分, 仅知道这两个分数, 则不能说该学生语文成绩比数学成绩好。事实上, 如果这次考试全年级语文平均分是90, 而数学平均分是65, 该生语文在全年级占中等, 数学是中等偏上, 因此, 有理由说这位学生的数学成绩优于语文成绩。 (3) 不可复验性 测量的复验性是指测量可以重复进行, 只要操作方法一致, 测量的结果也基本相同。物理测量一般具有这种性质。而教育测量大多不具备这种品质。其一是教育测量的工具—测验不可复用, 至少对同一群体, 在较短期间内不可复用;其二是测量标准的不同一性, 对同一测量对象, 不同测量者其标准也很难一致, 既使同一测量者对同一测量对象在不同时刻进行测量, 其标准可能不完全一致, 结果也可能有较大差异;其三是影响教育测量结果的因素较多, 且不易控制。教育测量涉及的是人的精神特性, 因施测的时间、环境、被试的心理状态等因素都会影响测量的结果。 因此, 从教育测量学的角度进行分析, 由于各校自主考评学科成绩, 其各被测团体的测验标准不唯一, 同时存在诸多影响教学质量与考试质量的因素, 按现行“决断分数”是60分做为参照点, 按总体分布的原始分数进行比较, 很难对各校间的教学质量进行等级化的区分。 2.测验存在不同程度的误差 误差是指与测验目的无关的变因引起的不准确或不一致的效应。误差主要有两种:一种是随机误差, 这种误差的方向和大小的变化完全是随机的, 无规律可循。如, 在考试中, 由于学生抄袭而产生的误差就是随机