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低年级减法运算的具身性分析

【摘??要】各国课程标准一致强调，学生要通过对数学基础知识的深刻理解来促进数学学习。理解就是抓住意义。运算的意义主要“形成于客观的物质世界，留痕于主观的思维世界，表征于抽象的符号世界”。通过分析加减法互逆关系的具身性，可得到低年级学生理解减法所需要经历的学习活动。

【关键词】理解；减法；逆运算；意义

整数加减法在小学数学课程中具有基础性作用。《义务教育数学课程标准（2022年版）》要求一年级学生“会20以内数的加减法”［1］。《美国州际共同核心数学标准》也指出：“一年级学生应发展对整数加减法的理解，学习用实物、画图和等式等方式表征问题，并运用20以内的加减法解决有关添上、拿走、合并、分离以及比较等情境的文字问题。”［2］

一、加法与减法的类型

我国数学教学历来注重运用日常生活中的情境帮助学生理解加减法的意义。1992年的一项研究将小学加减法应用题分为四类：第一类是求和或求剩余的部分数和整体数关系的应用题，第二类是求相差数、较大数或较小数的两数相差关系的应用题，第三类是求大数的反向应用题，第四类是比少求和的复合应用题。［3］

从具身认知的角度看，加减法运算涉及操作活动的“变化”问题（如表1）、“部分—整体”问题（如表2）以及“比较”问题（如表3）。其中，“变化”问题可分为加入（添加）和分离（拿走）两类，包含结果量、变化量和起始量三个量；“部分—整体”问题主要涵盖整体未知、一部分未知和两部分未知三种情况；“比较”问题则主要是针对两个对象之间数量的比较，包括求相差量、较小量和较大量这三种情况。

综上所述，加减法中的数量关系可以分为一个对象变化前后的关系、部分和整体的关系，以及比较问题中两个不同对象之间的关系三类。减法问题类型主要包括拿走（从整体中拿走部分）问题、缺失的加数（想加算减法）问题和比较问题［4］。

二、减法之难

针对学生在减法问题上出现的表征困难，可以从教材编排以及学生认知规律两个方面分析其原因。

（一）教材编排

教材在各年级教学内容中均呈现了减法问题类型。以人教版教材（2023年版）为例，在一年级学习加减法之前，教材先编排了“比大小”的内容，让学生初步接触对应的数学思想以及两个不同对象间数量关系的比较，为后续解决“比较”问题奠定基础，但并未对这一问题类型进行深入具体的教学。在“5以内的加减法”中，教材又编排了“分与合”的内容，让学生初步认识加减法中关于“部分和整体”的数量关系，这当中包含一种静态意义上的减法模型。在编排“5以内的加减法”中的“减法”内容时，教材首先以动态的形式呈现“拿走”这一减法模型，利用气球飞走、人拿走铁锹、小老鼠搬走饼干等动态变化的情境，帮助学生初步直观地建立减法概念，更好地理解减法运算的意义。随后，教材呈现方式由动态变化向静态过渡，通过“四朵小红花，用斜线画去其中一朵”和“两辆车，用圆圈圈出其中一辆车”等问题情境来表现“拿走”。

由此可见，教材中针对减法中“拿走”问题直观操作的教学较多，而关于“缺失的加数”和“比较减法”的教学较少，学生的头脑中还没有形成解决这两类问题的思维图式，所以在遇到相关问题时较难理解，也难以与头脑中的思维图式建立联系。尤其是在“缺失的加数”问题情境中，由于给定的关系转换和组合问题涉及加减法的互逆关系，对低年级学生来说更具复杂性，导致他们极易混淆加减法的意义。

（二）学生认知规律

理解的过程通常涉及三个方面的互动：一是对情境的感知，二是对感知活动无意识的判断，三是符号表征。［5］问题的表征方式主要包括思维表征和外在表征，其中思维表征主要是指在头脑中形成的图式，外在表征则主要表现为图或算式符号等。学生输出符号表征与思维表征的顺序基本一致。因此，学生对减法问题的认知过程一般包括三个阶段：首先，感知问题的自然结构，获取相关信息；其次，在头脑中对问题中的信息进行加工，提取有效信息，并与已有知识建立联系；最后，将感知和加工过的结果用符号表征的形式呈现。

例如，针对“树上原有一些鸟，又飞来了3只鸟，现在有7只鸟”这一问题，学生会列出“4+3=7”的算式。这是因为在某些情况下，学生对减法问题的表征受问题结构的影响，而非问题中的数字。对减法问题的表征，即以算式等形式表示情境，类似于具身认知理论中的“隐喻”，遵循同构的对应原则。譬如，学生最先接触的减法问题是“拿走”问题中“还剩多少”这一类型，即已知起始量和变化量求结果量。解题时，学生按照“起始—发展—最终”的顺序，将“起始量、变化量、结果量”与“被减数-减数=差”一一对应。［6］对低年级学生来说，他们的头脑中已经形成了这种从情境到算式同构对应的经验，因此在面对和直觉规律不同的异构情况时，难以自主对问题进行信息加工和关系演变，导致他们即使在一定程度上理解问题中对象之間的数量关系，但是在表征时也可能出现“欲减却加”的情