幼儿园“亲历”课程的建构及实施.docVIP

幼儿园“亲历”课程的建构及实施

[摘要]幼儿园课程的建构与实施应遵循幼儿生命成长的基本逻辑，强调生命初期个体对外部世界的具身体验以及经验的自主建构。幼儿园课程实践要相信幼儿是主动且有能力的学习者，要促进幼儿生命的完整发展，要基于幼儿的生活世界并尊重幼儿的学习兴趣与个性化学习需求，要鼓励幼儿通过亲身经历去建构经验。其内容的组织与实施要因循幼儿的学习规律与学习特点，通过改造课程环境资源、优化人际互动关系、开展课程审议以及为幼儿提供个性化的学习内容等方式来为幼儿创设有支持性的课程学习环境。

[关键词]具身体验;园本课程建设;“亲历”课程

教育的基本规律就是要遵循儿童生命成长的基本逻辑，幼儿园教师要站在最有利于儿童生命成长的立场和儿童一起架构幼儿园课程。[1][2]在杜威看来，课程的作用就是把知识灌注在儿童的生命里，并将其转换成促进儿童生活和成长的动力，搭建儿童从现在走向未来成熟的阶梯。[3]促进幼儿的发展是幼儿园课程实践的核心价值，对幼儿的发展把握和贯彻得越好，其发展需要实现的可能性就越大。[4]江苏省课程游戏化项目建设进一步转变了教师的观念与行为，促使幼儿园将幼儿视为课程实践的中心，强调了幼儿在课程实践中的主体性与活动体验。“亲历”园本课程是以儿童为中心教育理念在课程领域深入实践的具体表现，它试图将幼儿的成长与其具身体验、活动经验紧密联系在一起，为幼儿的和谐发展建构一个有效的通道。

一、幼儿园“亲历”课程的内涵与基本理念

亲历就是指亲身经历。伽达默尔认为，“经历”一词具有一种用以把握某种实在东西的“直接性的特征”，这与那种人们认为也知道，但缺乏由自身体验来证实的东西相反，因为后一种人们知道的东西，或者是从他人那里获得，或者是来自道听途说，或者是推导、猜测或想象出来的。[5]如果某个东西不仅被经历过，而且它的经历存在还具备一种使自身具有继续存在意义的特征，那么这种东西就属于体验。因此，亲历可以理解为是人自身直接的行为体验过程，它具有主体性、主动性和具身性等特征。幼儿园“亲历”课程强调幼儿与生活世界的互动，尊重幼儿在课程实践中的主体性和学习兴趣，力图让幼儿在每一段亲身经历中获得经验和生命的成长。

（一）幼儿园“亲历”课程的儿童观：幼儿是主动且有能力的学习者

相信幼儿是主动且有能力的学习者，这是“亲历”课程的基本观点和理论基础。儿童已经发展出许多有关这个世界的理论，并能够根据自身经历不断地对这些理论进行修正。[6]儿童是主动的意义建构者，他们通过感知、操作、思考、表达和创造来理解和改造世界。[7]因此，幼儿园“亲历”课程尊重幼儿在课程中的主体地位，让幼儿享有课程的决策权和行动的主导权，能够自主选择和确定课程的实践方式。此外，“亲历”课程尊重幼儿的发展差异，相信每个幼儿都有自己擅长的学习领域，致力于为幼儿创设多样化的环境，让他们去积极开展各种认知与探究活动。

（二）幼儿园“亲历”课程的教育观：促进幼儿生命的完整发展

人是一个身体、情感和精神和谐发展的有机整体。完整的人的发展首先意味着智力与人格的协调发展，意味着个体、自然与社会的和谐发展。[8]人的完整性根植于生活的完整性，教育要使学生在了解世界后再采取行动学会融入世界并成为世界的组成部分。“亲历”课程以促进幼儿的完整发展为价值追求，将人视为自然与社会的一部分，承认人与世界万物之间相互依存、相互作用的关系，致力于培养幼儿对自然及社会的“共通感”，并通过将幼儿置身于生活世界而引导他们去感知人与社会、人与自然的生活关联，知道自己是生活世界中共生共长的一员。

（三）幼儿园“亲历”课程的课程观：课程因幼儿的兴趣和需要而生长

真正以儿童为主体的课程一定是从了解儿童开始的。“亲历”课程建构的前提就是要去发现和引导幼儿的兴趣与需要。幼儿的兴趣发生在一日生活中，他们会通过语言、动作、表情、眼神等不同的方式自然而然地表露，这些偶发的兴趣如果没有得到及时回应或有效支持就很可能转瞬即逝。教师应全身心陪伴幼儿，通过观察他们在活动中的言行举止去感应他们的学习兴趣。教师在判断幼儿需要的基础上要根据具体的活动场景进行有针对性的回应，课程内容的选择也应该与幼儿现有的经验能力和需要相关，并以幼儿能够理解的方式去呈现。

（四）幼儿园“亲历”课程的资源观：幼儿生活世界是课程內容的重要来源

幼儿教育是生活的教育化，幼儿园的真谛就是立足于幼儿的生活，并在此基础上让幼儿的生活真正如流水般地、连续地流动起来。[9]亲历本身就有生活意味。幼儿园课程是与幼儿现实生活相关联的，幼儿的生活过程就是学习过程，其学习过程也是生活过程。幼儿生活中的一切都可被视为课程的内容来源，生活不仅为幼儿的学习提供了活动对象，还为他们的观察、探索、交往等提供了鲜活的环境和场域，生活世界中的各种物化对象和事件共同为幼儿的学习与发展提供支撑。

（五）幼儿园“亲