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小学“项目式”校本研修提升教师研究能力

新的时代赋予教育新的任务与要求，新一轮的课程改革也为高质量的教育发展指明了方向，其中教师群体的专业素养提升，是学校发展的有力支撑。在新教育理念的指导下转变教与学的观念，探索如何创新校本研修机制以及如何对校本研修提供组织管理支持，找到更具实效的研修方式与路径，促使教师学习与研修共进。同时随着课程的深化改革和课堂变革，对教师的教学科研能力提出了更高要求，更需要教师有能力对自己的教育行为加以反思、研究、改进、做到教学与研修相结合，不断提升思考力与研究力。“项目式”校本研修解决真实问题，促进教与学能力提升，提高个人专业素养，适应时代变化与需求，为培养时代新人奠定专业基础。

一、“项目式”校本研修

随着新一轮课程改革的不断推进，“双减”“双新”政策落地实施，党的二十大报告中第一次把教育板块单独成章，对教育有了新的定位与要求，这不得不引发教育人更深地思考。

当今世界科技进步日新月异，人们生活、学习、工作方式不断改变，儿童青少年成长环境深刻变化，人才培养面临新挑战，学校不仅要适宜地改变校内外生态环境，对教师个体发展标准和教师群体发展提升都提出了更高的希望和要求。教师是一所学校发展的至关重要的决定因素，近年来，学校层面的教师专业发展依靠校本研修的方式来进行，学校“行政化”指令研修任务，教师之间的“传帮带”固有模式，很明显不符合落实立德树人的根本任务、培养时代新人的新要求，也不能满足全员育人、全程育人、全方位育人的新理念，如何有效提升教师的个人研究能力、教师之间的协同发展能力，已经成为摆在我们面前的一项重要课题。

在这一轮的课程改革中，新版《课程标准》明确课程改革的方向——跨学科、项目式、综合性、实践性，这些名词的出现，伴随着新的学习方式的产生，教师们一边学习，一边思考，也在一边实践。同时，也引发学校对教师学习方式与教研方式变革的一些思考与向往，既然教师把备课的关注点放在学生如何去主动地学，学校为什么不能把关注点放在如何让教师去主动地做研究呢？学生可以采用多种方式进行学习，教师是不是也可以变换一下研修的方式呢？进而取得专业上更大的提升与发展。教师作为独立思考的个体，善于学习，也能较快顺应时代需求与自我需求，破译新时代教育发展的难题。

经过一个阶段的时间在教师中间的调研与论证，学校把“项目式”引入校本研修之中，作为学校教师研修的方式。所谓“项目式”学习，是指“学生在一段时间内对与学科或跨学科有关的驱动性问题进行深入持续的探索，在调动所有知识、能力、品质等创造性地解决问题、形成公开成果，形成对核心知识和学习历程的深刻理解，能够在新情境中进行迁移。”把“项目式”学习迁移到“项目式”校本研修中来，突出校本研修基于教学中存在的真实问题，以任务作为驱动，以教师作为解决问题的主体，面对寻求问题解决的办法，教师将已有的经验、所学的知识综合运用于持续研究中去。

“项目式”校本研修在实施的过程中共经历了三个阶段，从学校的组织管理到确定研修的基本思路，最后到初步探索出三种“项目式”校本研修模式。在这个过程中，发现校本研修方式的改变，变得不只是教师们培训进修的模式，更是一种教育理念的转变和学校整个组织研究管理的改变。只有从上至下都转变了，教师才会变，才能变得适应时代的需求与发展，适应学生的变化与所需。

二、“项目式”校本研修模式基本思路

（一）学习方式迁移研修方式。

搭建好了学校内部新的组织生态，学校成立了由省、市级骨干教师和学科骨干教师组成的“学术委员会”，认真学习和研究“项目式”学习活动，并在所教学的班级中进行尝试。有过“项目式”学习经验之后，“学术委员会”成员用这样的学习方法来进行“项目式”校本研修，形成了一个思路框架：以教育教学实践活动中出现的实际问题、真实需求为起点，根据问题与需求，明确研修目标，组建项目团队，这个团队以教师个人研究方向为基础，把研究目标为核心，实现自主组队，项目组组长带领大家分解任务，并引领教师围绕此项目制定方案，每位教师根据自己的专业、专长来进行研究，实现教师自动催化。项目组也打破原有以学科、年段来组队的固定模式，团队成员根据各自擅长的研究领域或学科，通过思考、学习、与他人合作等方式，确定研修的项目，在持续研修中选择、批判、选择，直至解决问题，形成可分享的成果，做到以题定研究方向与内容，以人解题。

（二）改变原有角色定位。

“项目式”校本研修不再是行政化的工作，担负学校行政管理重担的中层职能处室转变职能和运行方式，由过去的“上传下达”变为“咨询、参谋、指导”，原有职能处室也不代表任务减轻，他们更像是一个学术研究处室，教学副校长，教导主任除了参与项目组研修活动之外，还要收集教育教学中的问题，帮助项目组甄别、筛选有价值的问题，同时还要不断地学习，以备教师们研究时所需答疑解惑。中层领导也从过去的经验型逐渐