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《教学与管理》 2011年7月20日 生物教学研究性学习的主要问题与对策 ◎江苏教育学院南通分院 吴剑峰 上世纪50年代末，教育界开始关注研究性学习。f 在我国，由于被动接受的学习方式由来已久，传 本世纪初，研究性学习作为一种新的学习方式和课程 I统的师生关系是一种不平等的关系，因而在研究性学 形态开始进入全国的中小学校。近十年来 ，研究性学 I习中，有些教师仍然充当权威，事事包办代替，处处居 。 习在学校生活中的现状如何?教学实践中取得了哪些 高临下；另一些教师则走向另一极端 ，布置了某个研 进展?还存在哪些问题?我们的对策是什么?基于对 l究性学习课题，无任何指导，放任自流，任凭学生自主 这些问题的思考，我们以生物课程教学为例，先后对 f探究。这些做法都有悖于研究性学习的宗旨。有些教 江苏、四川、山东等省份近五十所高中开展研究性学 I师甚至错误地认为，研究性学习使教师失去了对学生 习的现状进行了调研。调研主要采用访谈 、问卷和观 I学习内容的控制和垄断，教师在学生心目中的绝对权 察方法进行。调研结果显示，研究性学习在大部分高 J威地位受到动摇，教师处于一种被学生选择的地位。 中生物学教学实践中均取得了不同程度的进展，收到 I 对策：转变教师角色，不断提高教师的研究性品质 了较好的教学效果。但是，分析研究性学习的现状，理 经过多年的研究性学习的思考和实践，教师应努 想的课程与现实的教学之间还存在着较大的差距，还 I力促使 自己的角色不断发生变化。从知识的传授者、 存在着种种问题。本文现对调研中发现的十大主要问 I灌输者、拥有者逐步转向教学活动的组织者、帮助者、 题进行总结和剖析，并提出我们解决这些问题的初步 j合作者；从教师身份的训导者、管理者逐步转向学习 对策，期望能对各类学校进一步提高研究性学习的认 ：过程的引导者、服务者；从教学的实施者、劳动者逐步 识，深化研究性学习的实践有所启示。 f转向教学的研究者、设计者；从课程规划的从属者、执 问题一：对研究性学习的本质认识模糊 l行者逐步转向课程资源的建设者、开发者。尽管教师 有些学校教师认为，在学科教学中实施研究性学 ‘的角色变化是缓慢的，但却是难能可贵的。 习，只要在教学内容上突出生活性、在教学过程中强 】 问题三i对研究性学习课程和学科课程的关系理 调探究性、在学习形式上体现合作性就行 了，在实际 I解不清 课堂教学中依然要强调学科知识的系统化和学科结 f 调研发现，目前仍有部分学校和教师对研究性学 构的完整性，依然要高度关注学生的认知发展 ，依然 - 习课程和学科课程之间的关系混淆不清，理解片面。 要致力于培养智力超群的学科竞赛精英。这种对研究 I主要有：课表上的研究性学习课程就是学科课程，每 性学习本质的片面认识必然会导致研究性学习实践 J周三课时的教学时间可分配给各学科；研究性学习课 中忽视对学生的科学精神、科学道德、科学态度和创 l程是--Iq独立的课程，它跟学科课程没有直接的联 新能力的培养 ，转而全力服务于应试教育。 ， 系；研究性学习课程就是培养小科学家的课程，是面 对策：更新教育观念，加强对研究性学习本质的 I向少数 优“秀生”的课程，大多数普通学生只配做 观“ 理解 l众”；有的学校将研究性学yJ课程与 “兴趣组”、“特长 研究性学习是创造教育的一种学习形式。从学习 ：班”等完全等同起来。 目的看，它指向培养个性健全发展的人。在研究性学 I 对策：正确理解研究性学习课程和学科课程之间 习中，学生 自主学习的权利应得到尊重，学生的独立 JI的联系与区别 人格应得到发展，学生的创造能力应能够 自由发挥 ，I 研究性学习课程与学科课程存在着本质区别：学 学生 自主学习的积极性应空前高涨。从学习内容看，：科课程是基于学科的逻辑体系而开发的，其直接 目的 其面向学生的整个生活和科学世界，而不是把学科知 l是掌握必要的体现于学科中的间接经验；研究性学习 识的接受、学科结构的强化作为核心内容，因而它超 l课程则基于学生的直接经验，其直接目的是获取关于