试论生命视域中的学校德育范式转换.pdfVIP

《教学与管理》 2Ol1年7月20日 试论生命视域中的 无论从理论或实践层面看 ，我国的德育从主流方 l主动作用。德育人性化要求从学生出发，即从学生的 面看还属于一种传统范式。在这样的范式下，“生命”l品德心理发展水平出发、从学生的年龄特征出发、从 是一个不在场的概念，道德教育被认为只是一个规 I学生的需要和愿望出发，承认学生是具有独立人格的 范——控制的过程 ，而生命的意义、价值问题却被回 ·人、完整的人、具有能动性和创造性的人，把德育与学 避了，为提高德育效果，必须从压抑生命、漠视生命、l生的生命成长紧密联系起来，用 “人”的方式去理解学 限制生命 自由的“去生命化”德育范式中解放出来，努 l生、对待学生、关怀学生，特别是要关怀学生的精神生 力从生命维度对德育理念、德育目标、德育内容、德育 I活和精神生命的发展，树立 “一切为了学生、为了一切 方法 、德育评价等方面进行重新的审视和更新 ，建立 J学生 、为了学生的一切”的基本教育观，在生活实践中 起以生命为思维原点、体现生命意识、生命关怀的德 l帮助学生发展和完善独立、理性、自觉、自由的现代道 育新范式。 J德人格，促进学生的全面发展。 一 德育理念：由“物性化”向“人性化”转换 ． ： 二、德育 目标 ：由培养 “神”的德性向培养 “人”的 、 以往的德育中存在一个十分荒诞的悖论：一方面 J德性转换 强调德育是培养人、塑造道德人格的活动，另一方面 I 传统的德育目标定位普遍是 “高、大、空、远”，远 又把学生当作被动的接受道德灌输的对象，把学生等 l远偏离了德育的常态定位，没有考虑青少年的年龄特 同于企业里模塑出的产品，按统一的标准、相同的载 ：征和接受水平以及现阶段全体国民的思想觉悟、道德 体、方式和划一的评价来实施学校德育，使德育沦为 l水平、文化素质等现实情况，过分强凋要把学生培养 控制、训练改造、加工的技术操作，使之成为与心灵隔I成 “接班人”，忽视了学生作为主体应当履行的义务和 离的活动。这种把学生当作被动接受器的德育就是物 I对个人幸福的追求 ，忽视了德育目标的层次性和现实 性化德育，在 “物性化”理念下，德育不是从人出发，不 l性。一味地要求受教育者达到极高的道德品质，对学 是从人的需要和发展出发，而是把人当作无生命的物 l生进行 “圣人”式教育，把学生看成 “美德袋”，回避道 质性的东西来对待，德育成为为社会培育服务性工具 {德价值 目标与现实的矛盾和冲突。德育设定超前性的 的活动，学生则被视 客观的物体、等待雕琢的 “原材 ：目标本是应然选择，但如果不顾学生的实际和可能达 料”，是没有生命的，是消极被动、需要接受教育的对 f到的水平，把德育 目标 “圣化”，用近乎 “完人”的道德 象。“物性化”理念实质上否定了学生的自主能动性，l标准要求全体学生，可能会使学生感到离现实太远、 肢解了学生的整体性，漠视了学生的人格、尊严、权利 f离 自己太远、高不可攀，最终导致在道德追求上的停 以及心理和精神需求，最终造就的是奴性的道德人 ：滞不前。其结果不仅无益于德育目标的实现，反而压 格，其结果只能是知行脱节的人格分裂，在道德教育 f抑了学生的生命灵性，致使道德教育中出现了生命的 领域的表现则是道德成为了贬抑、压制生命、规训生 l空‘‘场”，使德育成为 “没有根基”的空中楼阁。道德教 命的反向力量。 ：育中，注重学生对国家的道德责任感，对社会的道德 德育由“物性化”向“人性化”转换，“首先要承认 f责任、义务这本无可厚非，但是由于学校道德教育主 学生是人，就是承认学生是具有独立人格的人，是完 j要建立在高远、甚至空洞的道德说教之上而不是基于 整的人，是能动的、创造性的人。”ll德l育人性化它重视 l学生的生活实际的真情实感，所以这导致学生 道德 的是个体生命，特别是个体生命在其整体和谐发展的 。教育上 “知行不一”。自然对学生的道德教育实效难以 基础上的精神性生命的成长；关注的是个体生命潜能 l体现，而长期陷入恶性循环之中。 的实现、生命需要的健康满足；尊重的是个体情感的I 生命是丰富多彩的，若“失去丫对多彩生命的尊 多样性、独特性 ；强调的是学生在 自我教育中的积极 f重与关注 道德教育只能流俗于单调、乏味甚至会陷