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由文学教学中问引发思考 　　文学教学在中学语文教学中占据着半壁江山，它不仅承载着传播民族文化知识的重任，同时在培养学生的情感态度和价值观方面有着特殊的功能。冰心曾说：“文学是创造的、个性的、自然的，是未经人道的，是充满了特别的感情和趣味的，是心灵里的笑语和泪珠。”在大力提倡人文精神的今天，在文学教学中，教师往往通过问题设置来丰富学生的情感体验，来实现文学情与理的交融，“问”的形式也越具多样化。那么“问”究竟如何展开，什么样的“问”才有价值呢？ 　　 　　一、问题“度”的合理把握 　　 　　我们从“满堂灌”的传统教学模式走出，又一度进入“满堂问”的误区。教师作为与文本的先期对话者，预设一些问题，在课堂教学中用“问”来启发学生的思维，对于他们进一步理解作品必然有益。但是如果问题设置过多，往往会导致学生手忙脚乱，使学生在整堂课中显得过于被动。特级教师伊道恩先生在一次学术会议上谈到在天津有位教师一堂课提了46个问题。这种情况并不罕见，老师们往往认为这样能活跃气氛，并能调动学生思维的积极性，与新课标倡导的理念一致。实际上学生的主体性在这“一问一答”表面热闹的课堂中仍没有得到发挥，因为教师始终引导学生向预设的答案靠近，依然将落脚点放到知识点的掌握上，而忽视了学生“学”的质量，几乎没给学生留出主动发问的时间。所谓的问题教学不是教师的提问与学生回答的简单相加，而是师生双方围绕问题的情境进行多元化的、多角度的、多层次的探索、学习和发现。它突出学生在学习活动中的主体地位、独立思考的能力，从而达到学生独立思考与创造思维的目的。 　　伊老师认为，一堂课可由4至5个主干问题组成，提问要总揽全局，要形成整体，要化繁为简。比如史绍典老师教《再别康桥》一文，为了让学生走进作者，品位“感动”，首先让学生进行了深入的朗读、范读、默读，随后提出了这样几个问题：《再别康桥》里，徐志摩对康桥流露出的是一种什么样的情怀？在“作别西天的云彩”以后，我，“轻轻的”走了。这时，康桥似乎已经化作了“西天的云彩”。但是，康桥岂是可以“一走了之”的？我们如何来体会徐志摩对康桥的这种情愫？徐志摩热爱康桥的深层原因是什么？四个问题层层深入，既有读完课文后的个人的品悟，又有对文本的研读，同时又有深层的探究。这样的系列问题将知、情、思融入文学中，注重了学生的情感体验和个体参与，文学味极浓。教师如同导游，可以给观光者介绍哪里的风光值得观看，但却不能代替游人参观的个人体验。因此，教师的问题设置一定要掌握好这个“度”，引导的同时不能忽视了学生的主体参与。 　　 　　二、问题“质”的优化设计 　　 　　如何设计高质量、有价值的问题，是优化文学作品教学的关键。美国芝加哥大学心理学教授J．W．盖泽尔把“问题”分为三类，即呈现型、发现型和创造型。呈现型问题指的是由教师或教科书给定的问题，其思路和答案都是现成的，直接体现了教师和教材编写者的思想。显然，这类问题并非学生主动参与的产物，而且往往追求标准答案，因而一定程度上压制求异、质疑的精神。相比之下，“发现型”和“创造型”问题更具有创造价值。具体到文学教学中，我们既要避免提出的问题过于简单，又要避免问题过于复杂。以《背影》教学为例，“家中的光景为什么很是惨淡？”这个问题在文中的后一句就能找到答案，即“一半为了丧事，一半为了父亲赋闲”。这就属于呈现性问题，问题过于简单，缺乏思考的价值，更没有探究的生成。一位老师在教《逍遥游》一文时，最后提出了“庄子的‘逍遥’与海德格尔‘诗意的栖居’有何区别”的问题，这样的问题对学生来说，概念尚不明确，更难作出区分。 　　问题的设计不能偏离文本，应当反映出学生对文本的理解过程。如在执教《荷花淀》时，可设计这样一个问题：俗话说，战争让女人走开，作者孙犁在描写战争时为什么反而让女人唱主角，直至她们也走向了战场？教师可引导学生从作家的创作风格，当时的社会背景乃至中华民族的传统道德等角度去思考这一问题，便可以理解《荷花淀》这篇小说的深层内涵。《故都的秋》一文，可提出：为什么古今中外的人都会“悲秋”？为什么作者说“中国文人与秋的关系特别深”？学生可从季节变化、身体感受、风俗节日等角度回答第一个问题，从中国特有的历史文化背景，如君主专制制度、科举制度、封建礼教、战乱割据等角度对第二个问题作出多元解答。问题的设计是为了理解文本，必须与文本内容密切关联。 　　问题的设计要符合学生的实际，渗透他们的自主探究与体验。如教学清冈卓行的《米洛斯的维纳斯》时，可以设计问题：如果你现在是罗浮宫的导游，你会向游客介绍维纳斯的哪些内容？在教学《诗经?氓》时可以提问“本文虽是诗歌，但情节完整，假如你是一位电视导演，要将故事搬上银幕，你准备拍摄哪些场景”？再如教学《边城》， 在赏析翠翠在月光下等傩送来唱歌的情景时，便可设计：请你用内心独