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教育误解的绝对性及其合理性方式 以往的交往教育理论从发生认知学和建构主义立场关注了 教育理解发生的现象学问题 , 有些研究甚至深入分析了教育理解 的基本要素 : “非判断性理解”、“发展性理解”、“分析性理 解”、“教育性理解”与“形成性理解”及其具体内容。 这种见 解超越了日常生活“理解”的范畴 , 走出了传统交往理论把理解 局限于一般认识视界 (borizon) 的方式 , 走向了意向性研究。 但当 前教育交往理论研究过多地以直线正向思维方式关注教育理解 问题,很少从逆向方面关注教育误解现象 , 而恰恰是因为存在大 量误解现象 ,才需要更加关注教育理解问题。 因此, 积极进行教育 误解问题研究 , 进而走出教育偏见的误区 , 也是实现教育交往合 理性的一种有效方式。 一、教育误解的绝对性与必然性 通俗意义上讲 , 误解就是错误的理解。 因此, 日常生活中一般 将“误解”看作是消极、不正确的认识。但从本体论视角看 , 误 解不是正误之解 , 而是主体间意义未能达成的现象。教育误解是 由于认知起点、 认知目的不同、 认知方式以及意义理解上的差异 , 教育主体间 (教育者之间。 教育者与学习者之间 , 教育者、学习者 与教育文本之间 ) 对话过程中出现认知方向偏离、认知意义共同 体不能达成、 认知结果错位的现象。 理解过程是认识主体对主体 认识、认识主体对认识对象意义提取、分享的过程 , 教育理解过 程是主体间教育关系一方对另一方语言内容、语言意义的解构、 建构,形成意义共同体的过程。但是 , 由于各个人生活阅历不同 , 每个人对意义理解不同。而许多人总以为自己的意义最合理 , 并 希望将自己的意义凌驾在他人意义之上 , 甚至企图以“我”的意 义来占领“你”的意义 , 并希望得到“你”的认同和接受。在意 愿无法达成的时候 , 主体间相互误解便在所难免。 从认识论视角看 , 教育误解和偏见是绝对和必然的。人的大 脑极其复杂 , 也最难以理解 , 人类最后未被认识的中心可能就是 人的大脑。因此 , 人对人的认识理解、人对教育的认识理解永远 只能接近 ,不能完全符合。很多情况下 ,麻烦产生于人们并不真正 理解别人脑子里想的到底是什么 , 就一厢情愿地认为自己知道别 人在想什么并据此作出相应反应 , 从而导致误解产生。 从横向看 , 在主客体视阈下 , 教育主体与教育对象、教育文本之间是一种认 知意义对另一种认知意义的占有 , 教育主体与教育对象、教育文 本的存在目的、存在意义根本对立和不相融合 , 主客体问无法形 成意义共识 , 教育误解不可避免。 从主体间关系范畴说 , 主体间的 差异性决定了其完全理解的困难性。 主体间融为一体、 成为自我 主体以后也会出现误解。因为从主体自身而言 , 人最难理解、也 最易误解其自身。学不好功课的学生常常以为自己脑子笨 , 其实 是没有找到自己的智力优势区。 因为人的智力没有绝对的高低优 劣之分。从纵向看 , 主体间理解既是历史性解读 , 也是现实意向性 意义的达成。 而教育交流双方很少、 也很难有人走进对方的历史 意义视阈 , 从而造成交流双方历史意义的断裂和臆想性意义 （ 误 解）的发生。因此, 在绝对意义上 ,理解与误解同在 ,理解中有误解 误解有时预示着新的理解意义产生。 这样, 一部人类认识史 , 一部 人类社会认识史就是一部偏见和误解史。 二、教育误解的绝对性原因 杜威认为 , 误解来源于意义的不确定性 ,而不确定性意义发 生又有多方面因素。从本质意义上说 , 教育误解是教育主体有限 知识经验意义的结果。洛克认为 , 我们无知要比我们知识大无数 倍,人们要想理解一切 , 那只能是“痴人说梦”。 每个人都有其存 在的历史或现实局限性 ,每个人生活历程及其知识不同 , 导致其 见识上的差异性。每个人对教育意义的理解都是其经历的结果。 因此,人只能认识和感受他能够经历到和经历过的教育 （ 教育者、 学习者和教育文本 ）, 他不可能经历和感受人类社会不同时期、 不 同国家、不同地区、不同民族、不同学校、不同人的所有教育。 个体经历的局限性导致其认识上的局限性。一方面 , 教育参加者 的生活环境、生存背景和身份不同 , 教育参加者所能对话到的人 和书本不同 , 而不同对话者及其文本对教育参加者的思想认识及 其意义形成会产生不同影响。心理学认为 , 首映印象对继后认识 有重要影响。人的认识是在先入为主基础上进行的 , 有些人幼时 从父母和师长身上获得的知识观念是错误的 , 导致其原初误解和 以后偏见 ;许多人受先期学习经历和学科知识背景影响 , 认为文 科或者理科知识有重要意义 , 以至于放弃了对不重要学科的了解 和认识 ; 有些人受科学主义思潮和自然科学知识经验影响 , 认为 唯有“科学知识”才有