“学术的教学”与“学的学术”.docVIP

第 PAGE 页 “学术教学”与“教学学术” 　　一、 问题提出 　　科研与教学关系一直是教育研究中经典话题，也是争议不断难题。如果从德国洪堡与英国纽曼算起，这种争论已持续了两百多年，并且学术界对此争论热情不减。据不完全统计，2019～2019年这10年间，我国学术界关于“科研与教学关系”研究论文超过500篇。与大学中科研与教学关系研究丰硕成果相比，中小学科研与教学关系研究不多，国内“教育科研方法”之类著作与一些论文虽也论及了中小学科研对教学影响，但很少涉及中小学科研与教学相互作用关系讨论。从中国学术期刊网搜索所得，仅有史林波、章晓炀等老师关于“中小学教学与科研一体化研究”，而该研究也主要是个案研究，从理论上说明中小学科研与教学相互作用关系论文极少。 　　教育部制定《小学教师专业标准（试行）》与《中学教师专业标准（试行）》都在“反思与发展”这一主题中给教师提出了同样要求，即教师要“主动收集剖析相关信息，不断进行反思，改进教育教学工作；针对教育教学工作中现实需要与问题，进行剖析与研究”[1]。这实际上是以专业标准形式确立了“研究”在教师角色中地位。但是，在中小学，有教师认为教学是中小学主要任务，科研则是不务正业；有教师则热衷于脱离教学实际科研而影响了课堂教学质量；也有教师认为教学与科研犹如“鱼与熊掌”，不可兼得。对教学极其狭隘理解与对中小学科研实质误解遮蔽了中小学科研与教学真正关系。我们认为，科研作用于教学而形成了“学术教学”，教学反作用于科研则产生了“教学学术”，“学术教学”与“教学学术”是理解中小学科研与教学关系基本视角。 　　二、 学术教学——科研对教学影响 　　学生、教学内容（课程）与教师被视为教学三个基本要素，亦是我们剖析科研对教学影响基本框架。从学生视角看，科研通过促进中小学教学创新而更好地促进学生发展；从教学内容上讲，科研是中小学课程开发基础性条件；从教师角度看，科研是中小学教师专业性集中体现。科研所造就是“学术教学”，具体来说就是造就更有学术气息课堂教学、更有学术含量课程资源以及更具学术声誉教师地位，下面分别阐述这三个方面基本含义。 　　1.科研通过教学创新而更好地促进学生发展 　　科研意味着知识创新或者知识创造性运用。对于中小学来说，科研任务既包括教育理论创新，也包括对已有知识创造性应用，具体是指教师运用各种科学知识（包括人文科学、自然科学与社会科学知识，尤其是教育学、心理学知识）来改善教育教学工作，促进教学创新，从而实现“有智慧地从事‘教育实践’”[2]。以在教学实践基础上广泛阅读、深入反思为主要特征科研不仅能使教师更好地选择、组织与传授教学内容，还能选择、运用更好教学方法，甚至创造出更具适切性教学模式，从而让教学变为创造性教学，并通过创造性教学来呵护与培养学生创造性，促进学生全面成长。例如，特级教师、全国著名语文教育家李吉林在小学语文教学中通过深入思考与持续教学实验，总结出了情景教育理论与模式，该模式以学生为本，为儿童发展拓宽了思维空间、想象空间与活动空间，在发展儿童创新精神与实践能力方面有着独特优势。这种以科研改善教学、进而促进学生发展思路是科研影响学生发展基本路径。 　　2.科研有利于教师课程开发 　　虽然中小学课程开发远不及大学那样突出，但课程开发对于中小学来说绝不是可有可无。第一，不少中小学意识到自主开发适合本校学科教学课程资源之重要性，尤其是西部民族地区，长期以来缺乏优质课程教学资源，而农村现代远程教育工程为民族地区学校输送大量课程资源由于教育文化环境与教育实践主体差异，使得优质“东部资源”难以适应西部民族地区教学实际，因此，东部资源本土化改造与本土资源开发成为很多学校亟待解决难题。第二，很多中小学将民俗民间文化或少数民族文化带进了课堂，学生通过学习地方民俗或民族文化课程，了解丰富民俗或民族传统文化资源，认识自己赖以生活并维系自己生命之根乡土文化，从而增进民族认同、文化认同，并以此培养爱国主义情怀。第三，课程概念已经不再局限于教学科目以及内容这一显性层面，而扩展到隐性课程，即“并不见诸于教学计划，亦不一定与学科相联系，且非直接由教师所传授，而是学生通过学校文化其他部分所学习内容”[3]。这三个方面实现都需要强有力课程开发能力，然而，只有科研水平高教师才更具有课程开发能力，也正是科研水平高学校才可能编写与开发出高水平学科课程资源、乡土课程与隐性课程。 　　3.科研有利于提高教师专业地位 　　中小学教师专业性长期以来备受非议，从教师资格证与医师资格证、律师资格证获取难度就可见一斑。皮亚杰早在1965年出版名著《教育科学与儿童心理学》中就指出：“跟以上这些情况相对比（与律师、医师、工程师与大学教师专业性相比，引者注），中小学教师就缺少这种可资比较学术声誉。”[4]而造成这种情况一个