“文言经典”教学应唤醒学的真情体验.docVIP

第 PAGE 页 “文言经典”教学应唤醒学生真情体验 　　在当下“文言经典”教学语境中，语文教师往往会遭遇以下教育尴尬与教学冷遇：当教师激情满怀地向学生教习《项羽之死》时，学生往往更喜欢关注“项羽该不该自刎”生存问题，却对项羽之死所具有悲情意义嘻嘻哈哈；当教师热情洋溢地向学生教习《陈情表》时，那一句“读此文而不哭者，其人不孝也”却引来了课堂一片唏嘘不已之声；当教师言之凿凿地向学生教习《祭十二郎文》时，很多学生对韩愈沉痛哀情无动于衷，反而由于文本句式丰富、虚词繁多而责怪文章“佶屈聱牙”“枯燥难懂”。就文本经典性而言，上述文学作品无疑早已彪炳于文学史册，这些经典作品体现着国人无法逾越历史与必须接受传统，展现着民族精神成长史与文化发展史，是炎黄子孙认识自身文化符号无法绕过文化遗产。所以，“文言经典”教学所遭受尴尬与冷遇，理应引起我们深思与反省。 　　客观地说，对“文言经典”教学思考基点，不应该落在对“文重”还是“言重”二元对立式简单化逻辑选择上，而应该落在我们究竟需要采取哪些有效教学策略去改变现状、提升层次。传统经典文本，不管从时间、空间，或者从文化、心理与审美上，都与我们差距甚远，学生当今语文生活与古人语文环境也有了千差万别，存在这样尴尬与冷遇似乎也情有可原，但这确实又不能成为我们逃避教育责任最大理由。在阅读活动中，我们每一次回到文本，指向都是一个有意义本体。在此范围内，阅读与理解都意味着回到文本最初真实性。在伽达默尔看来，读者先见、先有与先行融合在理解中，或者说文本视界与读者视界相汇合，决定了理解中意义生成无限可能性，当然也可能包括说话者原初意图，即最初真实性。孙绍振教授也指出：“文本，尤其是经典文本，并不如后现代哲学所说那样是无深度、无本质，而是有其稳定主体层次结构。阅读，就是读者主体、文本主体与作者主体从表层到深层同化与调节。”[1]诚然，在常态化“文言经典”教学中，受应试教育思想影响，很多文言文课堂成为了文言知识积累储藏室与文言能力训练竞技场，长此以往，学生就会较为普遍地出现浅阅读或者误阅读问题。之所以不能正确地体验项羽之悲、李密之苦与韩愈之痛，恐怕还是因为“读者主体”（学生）与“文本主体”之间同化缺失与调节失败。不管是教学目标设立，还是教学内容确定，这些“文言经典”情感价值与育人功能，都应该是课堂教学重要组成部分。 　　如果说教育本质是面对历史与文化，是接受，是传承，是将受教育者变成有历史感、有深度人，那么理想教育结果理所当然是让每一位受教育者都成为历史文化载体。由于“文言经典”往往具有审美价值、情感价值与认识价值，因而“文言经典”教学就先验地拥有对接历史文化功能。由此，“文言经典”教学要走出尴尬与冷遇境地，就迫切地需要教师能真实、真切地唤醒学生真情体验。换句话说，“文言经典”有效教学很大程度上需要唤醒“读者主体”（学生）真情体验。清代沈德潜说过，在研习古文时我们应注意两点：释疑难与通感情。尽管对“文言经典”词义阐释可能会存在争议，但是在当下教学对话语境中，“释疑难”不成问题，反而是“通感情”问题多多。我们有理由相信：当学生能够带着真情去诵读经典文本，与文本言语对象之间建立了情感联系纽带时，他们往往就能够将心比心，随着文本喜怒哀乐，甚至能够直抵文本核心。李海林教授指出：“越是重要价值，基本价值，越隐藏在语文教材深处，越难发现，越难掌握。”[2]如果教师只是一味给“文言经典”贴上各类情感标签，诸如悲戚、悲伤、痛苦、哀愁等词语，而省略了必要情感体验过程与环节，那么这样填鸭式语文教学方法只能把学生与“文言经典”之间距离拉得更大，以致学生以冷眼旁观态度来进行一些虚假体验与伪装品味，而那些蕴藏在文本深处“价值”也就无从挖掘了。基于此，唤醒读者主体（学生）真情体验，不但应是一种以生为本教学理念，而且应是一种基于学情教学策略。在笔者看来，“文言经典”教学要唤醒学生真情体验，需要采用两种教学策略：一是运用恰当方法，引导学生去体会与品鉴文本所蕴含“真情”与“文心”；一是让学生带着真情去自主剖析文本问题，去自主体验文本核心。 　　先谈第一种教学策略。在后现代教育理论家看来，教师即课程，教师作用天生重要，教师素养也极其关键。所以，我们主张由教师引导学生去体会真情、品鉴文心，这也是一种体现教师作用与教师素养教学形式。我们知道，语文教学不仅要关注学生显性知识获得，还应关注学生人文精神培养。就语文教学而言，实现学生语文素养发展是语文教学永远不变终极目标，也是语文教学真正价值所在。因此，虽然语文教学在实际课堂教学中不断有新内容生成，但必须具有一定价值，要能够促进学生发展。这就要求，语文教学内容要有一定指向性，即指向教学根本目标，指向教学重点与难点，指向大多数学生学习需要。例如，教学《文与可画筼筜谷偃竹记》时，我们不但可以通过诵读或者批注重点