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读写结合在小学高年级语文教学中的实践 在我国，自古便有“读书破万卷，下笔如有神”的说法，肯定了阅读和写作之间的紧密联系。语文教学对于学生来说是积累的过程，积累的知识、经验与情感最终要找到一个集中的突破口来应用，这就是写作。高年级的小学生已经在长期的阅读中建立起了语感，积累了语言和知识，教师要时刻具备学用结合的意识，引导学生将阅读的成果转化为写作成果，而这则需要大量优质的策略作为支持。 一、读写结合的概念与含义 所谓读写结合，就是基于所读的文本内容来创作，可以利用文本中的语言，经过改写成为自己的作品，也可以抓住文本的故事情节，展开畅想，只要是从阅读中获得的知识和灵感，最终被应用于写作中，都是读写结合的体现。具体细分，可以将读写结合分成三种类型，分别是“促写型”、“促读型”和“任务型”，体现出了在读写结合过程中的不同侧重。这也表现出了读写结合的另一个特征，那就是双向促进。但不能将其简单的定义为用阅读来提高写作水平，也可以用写作训练来反向提升阅读能力，二者是相辅相成的。 小学语文教学中的读写结合以培养学生语文核心素养为总目标，以促进每个个体发展为前提，需要教师采取多样化的手段和策略，展开形式多样的训练。 二、小学语文读写结合实践中存在的问题 1.读写结合的形式不够新颖。 有调查研究发现，如今大部分的小学语文教师都具备读写结合的意识，在教学中能够有意识地促进阅读和写作一体化，但是却有极少部分的教师不主动学习读写结合的方法与技巧，在真正实践的过程中只采用几种固定的模式，比如让学生写一写读课文后的感受、拟定一个和文章题目相类似的题目，让学生照猫画虎去创作……这样的读写结合任务设计浮于表面，学生只能从最浅显的角度模仿文章的皮毛，缺乏深入思考，完全是为了模仿而写作，内容制式化，没有真实的情感流动，缺乏灵动的气息。这种一成不变的读写结合训练很快就会令学生失去新鲜感，使其写作的热情逐渐下降，甚至为了迫于完成任务而去抄写作文书中的内容，这显然不是我们追求的结果。 2.过于牵强的读写结合。 读写结合的前提是阅读与写作任务必须有结合点，对于这个“点”的寻找和确定是至关重要的，否则写作训练很可能是没有价值的。在教学中，这是最容易出现问题的一个环节。有时，教师设计的读写结合任务没有抓住要点，十分牵强。比如，在学习了老舍的《草原》后，立即让学生创作一篇写景作文，描写自己观赏过的一处美丽景色。然而，这样的写作任务显得过于笼统，根本没有抓住文章的要点，很难发挥出对写作的促进作用。《草原》这篇文章的精彩之处在于描写了远视角下的宏观景色，勾勒出了一幅远景，还有对于草原人民迎接客人时的场面描写，十分鲜活和壮观。教师在设计写作任务时应当抓住这几点来要求学生仿写，否则是没有意义的。学生根本无法中阅读中总结出有价值的信息，这对阅读和写作起到的作用都不大。 3.读写结合目标不合理。 在语文阅读中，教师向学生重点介绍的内容主要为作者采用的创作手法、写作技巧，要求学生掌握文章中的好词、好句、好段，在写作中加以利用。这些知识和技巧就成为了阅读和写作的主要连接点，对作品语言、情感、内涵的挖掘不够深入，更是较少从这些角度去寻找写作训练的出发点，这说明教师最初设定读写结合的目标就是不合理的。要知道，阅读对学生的影响是多方面的，不仅能够拓展他们的眼界和知识面、增加他们的语言积累，更能感染他们的情绪、增强他们的审美体验，这些最终都将作用于写作。所以，教师应当从多个角度出发去设计读写结合的目标和任务，才能在提高学生写作水平的同时，同步提高学生的阅读鉴赏能力。 4.读写结合的阅读集中于课内。 语文教材中收录的文章毋庸置疑都是经典的名篇佳作，在难度上也契合小学生的阅读水平及理解能力，但是在篇幅的数量上终归是有限的，每个单元中仅仅围绕某个主题安排了几篇文章，学生还没有读尽兴，就需要完成与之相关的写作任务，显然是不够的。教师在组织读写结合教学时，过度将目光集中于课本中是一个突出的问题。课外的读物是无限的，教材只是一个示例，要想让学生获得更深刻的阅读感悟，就需要在同类作品中积累更多信息和创作技巧，还需要将课外阅读也重视起来，拓宽读写结合的空间。 5.读写结合的评改不到位。 无论是阅读还是写作，都要注重评价，让学生在多次的反思中成长，提高作品质量。但是小学语文读写结合的评价和修改还存在一些问题。首先是评价的形式单一，以教师审阅后评价为主，很多情况下因教师时间有限，并不能细致地阅读学生作品，不能给出细致而全面的修改建议。其次是在提出修改建议后，很多学生都没有按照要求修改，教师也没有进行二次审阅便不了了之。久而久之，读写结合便成为了一种形式，学生的写作水平并没有得到真正意义上的提高。 三、小学高年级语文教学中读写结合的实施策略 1.读写结合模式多样化。 阅读和写作有很多结合点，只要教师善于抓住每一篇文章的特征