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全学科视域下思辨性阅读能力的提升策略

全学科阅读主要是指全员参与、全科覆盖、全方位推进的阅读行为，以达到阅读素养和能力全面发展的目标。全学科阅读的具体方式和科学路径成为很多学校探索研究的新课题、新方向。众所周知，思辨性阅读能力是阅读素养的重要组成部分，也是学生实现有效阅读，获得解决复杂生活问题方法的核心要素。语言表达能力不足，思维方式单一，问题探究处于浅层次等，是学生阅读活动中的普遍问题。基于此，笔者将结合实践经验，以初中阶段的语文教学为出发点，围绕全学科视域下思辨性阅读能力提升的有效策略提出建议，希望达到抛砖引玉的效果。

一、提供跨学科的阅读内容，丰富学生的认知视野二、提出递进性的思考问题，唤醒学生的理性思维

思辨性阅读能力以思辨为主要特征。思辨活动的开展和落实要求学生具备丰富的知识储备，能够从不同的方向、不同的角度展开热烈探讨，以顺利构建更加完整、系统的认知经验。在传统的语文阅读教学中，阅读文本通常局限于课本教材之中。在课外阅读活动中，很多学生也多局限在虚构性的文学作品上，鲜少涉及非虚构的自然学科作品和社会学科作品。这就导致学生的阅读视野有限，思辨储备不足。全学科强调阅读资源的丰富性，即内容上的广泛性和类型上的多样性，因此，教师应提供跨学科的阅读内容，来丰富学生的认知视野。

以统编版九年级语文上册《我的叔叔于勒》的教学为例，这是法国作家莫泊桑创作的典型短篇小说。文章介绍了主人公一家在哲尔赛岛的旅途中，偶遇叔叔于勒而发生的一系列故事。按照当下的学科设计，大部分学生对法国社会十九世纪的社会历史，以及哲尔赛岛的地理风情都处于懵懂空白的状态。由此，学生需要对相关内容展开拓展学习，才能深入地理解主人公一家言行背后的问题根源，认识到当时法国底层民众生活的苦难，体会作者的批评现实主义精神。

教师可以将《法国史》《欧洲地理风情图鉴》霍布斯鲍姆：年代四部曲》等科普类作品作为学生的拓展阅读内容。在这一过程中，教师可以选择其中的典型片段，以及与文本具有高度关联的知识点，如当时日益激烈的劳资矛盾、第二次工业革命对生产生活方式的变革、哲尔赛岛的地理位置以及自然风貌等，以满足学生快速获取新知、服务课本阅读的需求。同时，考虑到某些专业性的术语和抽象的表达，学生可能存在认知不清、理解不透的问题，教师需要做好注释之类的解说工作，帮助学生打破阅读障碍。之后，学生可以根据自身的阅读爱好，利用课外时间，自主选择是否开展系统的阅读学习活动，以不断开阔知识视野。

思辨性阅读活动要求学生对文本信息展开批判性思考和理性分析，透过文字深人把握作者的思想和观点。文学作品的故事性和情境性容易让学生停留在直观感性的情感层面。在传统的语文阅读教学中，学生也习惯被动地阅读文本故事，接受文本提供的一切表面信息，无法很好地领悟作者的言外之意。问题驱动教学可以引导学生从感性理解过渡到理性分析和整体的认知，也可以帮助学生在社科类作品赏析中集中注意力，把握逻辑脉络。如此，提出递进性的思考问题，来唤醒学生的理性思维。

以统编版九年级语文上册《我的叔叔于勒》的教学为例，小说描写了因为叔叔于勒“穷”“富”身份的变化，导致主人公一家对其态度一再发生变化的故事。通过人物具体的言行举止明确人物的性格特征和身份地位，延伸到对社会阶层和社会秩序的反思，是阅读批评现实主义作品的基本要求。因此，学生需要从“读故事”的状态中解放出来，展开有方向、有重点的深入探究。

通过对文本的阅读分析，教师可以提出以下问题：简要归纳小说的故事情节，思考如何评价菲利普夫妇和于勒叔叔？结合小说的创作背景，分析作者旨在传达什么样的中心思想？在这一过程中，学生围绕问题，对文本信息展开详细阅读、认真分析，避免主观性、情绪化的认知偏见，为后续深人的思辨互动奠定坚实的基础，也为真正理解小说人物形象、实现人文精神塑造做好铺垫。

需要注意的是，阅读教学要紧紧围绕着阅读目标展开，要符合新课标的教学要求。因此，在问题设计上，教师不仅要遵循学生的思维认知规律，还要明确基本的教学立意，并以此作为问题设计的基本原则。

三、落实探究性的阅读路径，生成学生的独特理解

思辨性阅读活动要求学生具有真实的想法和独特的见解。整理文本信息、关联写作背景、延伸到真实的社会生活，是学生理解和思考文本的必经路径。在传统的语文阅读教学中，教师以理论灌输的方式将相关内容直接呈现给学生，导致他们的阅读体验高度相似。学生之间具有明显的差异，对文字的理解能力、对生活的感受能力，以及思考问题的习惯截然不同，因此，教师需要给予学生独立探究的权利，让学生获得独特的认知体验。如此，需要落实探究性的阅读路径，来帮助学生生成独特的理解。

以统编版九年级语文上册《我的叔叔于勒》的教学为例，小说主要通过动作、语言、心理、神态等细节描写来塑造人物形象，借助“悖谬处”与“留白处”来传达言外之意，学生需要