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例谈推进名著深度阅读的策略

摘要：本文主要针对当前名著导读教学中浅显阅读、伪阅读、碎片化阅读、刷题式阅读等现象，以指导阅读《简·爱》为例，通过任务驱动，引导学生通读全书、重点研读、专题探究、活动实践等，推进名著深度阅读，提升学生的概括、分析、综合、思辨、评价等思维能力，提高学生语文学科核心素养。

关键词：深度阅读，指导策略，任务驱动，核心素养

引言：教育部最新发布的《义务教育语文课程标准》明确指出，思维能力是语文学科核心素养的四个要素之一。课程内容中发展型学习任务群之“思辨性阅读与表达”和拓展型学习任务群之“整本书阅读”均强调，阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。无论是“思辨性阅读与表达”还是“整本书阅读”，对学生阅读能力的要求以及教师阅读指导策略的要求都复杂多元。深度开展名著阅读活动，无疑是发展学生阅读思维能力和提升学生思维品质的有效途径。

1笔者在近两年的《初中生名著阅读教学内容的确定及教学策略研究》（立项编号AJKT2020-072）课题研究过程中发现，当前学生在整本书阅读方面浅显化、碎片化、伪阅读现象很普遍，教师的指导浅尝辄止，通过阅读来促进学生思维发展与提升收效甚微。究其根源，主要还是在阅读过程中，学生更多的是被动地获得知识，缺少深度思考与分析、自主探究、质疑、思辨、评价等思维活动，始终处于“浅阅读”层面。教育学博士安富海在《促进深度学习的课堂教学策略研究》一书中提出：“深度学习是一种基于理解的学习，是指学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将他们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。”因此，唯有将阅读引向“深度学习”，方能真正达到通过阅读来发展思维与提升核心素养的目的。下面笔者就以部编版九年级下册教材《简·爱》名著导读为例，谈谈自己在深度开展名著阅读的指导策略方面的一

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些尝试与收获。

一、推进名著深度阅读的设计与实施

提炼概括，梳理脉络

在教学实践中，笔者经常遇到家长反映，家里的课外书可谓应有尽有，自家孩子阅读的书也不少，可阅读理解能力还是不尽如人意，不知道问题出在哪里。实际上就是因为这部分孩子在阅读过程中只是走马观花、囫囵吞枣般地阅读了大梗概，甚至连最基本的识记重要知识点都未做到，就更不用谈“领会、运用、分析、综合、评价”这些思维活动的参与了。鉴于此，在将阅读引向深入之前，必要的基础型阅读还是必不可少的。毋庸置疑，深度阅读，并不是与接受知识为主的基础阅读对立或割裂开来的，而是在此基础之上的深入、重新构建与融合。

为此，我先让学生制定阅读计划。《简·爱》共三十八章节，大部分学生安排两个星期阅读时间，在完成了基础阅读后，我设定了如下两个任务。

任务一：分章节概括内容，字数不超过一百个（或用相对整齐一致的形式为各个章节拟写小标题）；

任务二：请按时间推移（如童年时期、少女时代、成年以后）和地点转换的顺序，以简·爱为中心人物，画出整本书情节的思维导图。

任务一的设置主要是指导学生运用提炼法概括出各章节的主要内容，通过此过程既进一步加深了学生对阅读内容的印象，又培养了筛选信息、提炼概括的能力。同时，拟写小标题还能培养学生养成斟酌、锤炼字词的习惯。

任务二的设计有利于帮助学生对整本书内容进行系统和全方位的梳理，从而使故事脉络更清楚明晰。并且，思维导图的表现形式不拘一格，还能充分激发学生的联想与发散思维的能力，提高阅读兴趣。

从学生反馈的情况来看，大部分学生完成情况良好（尤其是画思维导图）。通过任务驱动阅读，提升了阅读效率，培养了思维能力。

纵横对比，分析形象

2《简·爱》作为一部小说，阅读时当然需要关注环境、情节、人物这三大要素。小

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说都是通过塑造人物来反映社会的。这部小说之所以一经面世就震惊文坛乃至百年来都经久不衰，一个重要因素就是其塑造了主人公简·爱这样一个自尊自爱、个性独特的有着“就是不一般”的魅力的人物形象。因此，在通读的基础上进行选择性研读，品析人物形象就成了必不可少的环节。

为了能更全面更立体地把握人物形象，我指导学生采用对比分析法进行研读。首先让学生根据自己的理解将书中主要人物分类。有的同学分成好人和坏人两类，有的分为男人与女人两大阵营，有的根据人物与简·爱的关系来分为亲属与非亲属两类等。接下来在分好类的基础上指导学生结合文本将人物进行对比，既要在不同人物之间进行横向的比较（如同样是简·爱的表兄妹，盖茨海德府的约翰兄妹与沼泽山庄的圣约翰兄妹就截然不同；在洛伍德学校，海伦与简在面对委屈时表现也完全不同，从中能感受到海伦更隐忍、成熟，简则更具反抗性……）又可以将同一人物前后表现勾连起来进行纵深对比（如前后期的罗切斯特发生了哪些变化，简·爱身上有哪些优缺点等）。通过这种方式